Развитие навыков учебной деятельности студентов

Содержание

Введение

Тема – «Развитие навыков учебной деятельности студентов».

Учебная деятельность является одной из важнейших сфер культурной жизни общества. С содержательной стороны педагогический процесс есть процесс социокультурной коммуникации. Следовательно, учебная деятельность выступает определённым социокультурным феноменом, обеспечивающим данный процесс. При этом она не только предполагает передачу накопленного человечеством опыта от поколения к поколению и вносит стабилизирующий момент в развитие культуры общества, но и предопределяет культурное обновление, поскольку изменение самой учебной деятельности оказывает значительное влияние на сознание и поведение людей.

Важнейшей тенденцией профессиональной подготовки педагога выступает восприятие культуры личности как фактора учебной деятельности. В соответствии с этим приоритетом в большинстве современных педагогических исследований говорится не только о формировании отдельных качеств и свойств личности, что часто противоречит закономерностям её развития, а о создании условий, обеспечивающих полноценное проявление и развитие личностных функций человека (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.А. Сластёнин и др.). При этом происходит реформирование традиционной знаниевой модели учебной деятельности, подразумевающей поворот от абсолютизации рационального знания к признанию гуманитарных ценностей культуры.

Ведущими целями профессиональной подготовки будущего педагога являются освоение культуротворческого опыта человечества и создание на данной основе целостной системы условий, способствующих его социокультурному развитию. Обучение в высшей школе должно быть направлено на осознание педагогом своей роли в трансляции культуры будущему поколению, что делает его ответственным за свой личностный облик не только как человека образованного, но и как человека культурного. Решение этой задачи во многом достигается совершенствованием системы профессиональной подготовки специалистов, её ориентацией на всемерное развитие индивидуальности и самостоятельности студентов, их активное вовлечение в педагогический процесс в качестве субъектов культурно-образовательного пространства вуза. Это становится возможным при условии достижения студентами такого уровня сформированности учебной деятельности, который обеспечивает её продуктивность и способствует их культурной идентификации. Речь идёт о необходимости формирования культуры учебной деятельности как неотъемлемой части общекультурного развития будущего педагога.

Другим немаловажным аспектом заявленной проблемы является прикладное значение учебной деятельности. Именно поэтому часто подчёркивается актуальность задачи – научить студентов учиться – решение которой рассматривается как существенное условие повышения качества обучения и важный компонент воспитания. Особую заострённость данная проблема приобретает на начальном этапе профессиональной подготовки педагога, где возникает несоответствие между новым учебным статусом и объективными возможностями студентов для его подтверждения.

1. Изменение учебной деятельности студента

Существующий в сегодняшнем университете образовательный процесс может быть обозначен как процесс обучения. Его сутью является трансляция знания от преподавателя к студентам. Ключевая фигура при такой организации процесса – преподаватель. Он определяет цели курса и его содержание, сообразуясь с некоторыми нормативными документами, а также выбирает достаточно традиционные формы и методы обучения – лекции и семинарские занятия. От студента при этом требуется усвоение транслируемых знаний путем участия в процессе обучения, т. е. посещение занятий, конспектирование лекций, выступление на семинарах, выполнение практических заданий, сдача экзаменов и зачетов.

В такой парадигме позиция студента носит подчиненный характер по отношению к позиции преподавателя, деятельность которого, в свою очередь, подчинена некоторым существующим нормам, разработанным государством, университетским сообществом, коллективом кафедры. Существующая организация процесса образования представляется достаточно логичной, продуманной и целостной.

Тем не менее имеющиеся исследования (социологические опросы преподавателей и студентов БГУ, материалы семинаров с преподавателями и студентами БГУ) процесса обучения в БГУ свидетельствуют о взаимной неудовлетворенности преподавателей и студентов результатами обучения. Основная претензия преподавателей заключается в том, что студенты не учатся, а студенты фиксируют неадекватность содержания и методов обучения их запросам. Такая ситуация характерна не только для конкретного университета, но и в целом для системы высшего образования [13, с. 61-62].

Альтернативой существующей парадигме может стать организация процесса образования, где усилия участвующих в нем сторон направлены на обеспечение процесса учения студента. Деятельность преподавателя при этом становится ориентированной не на себя, а на деятельность студента (ориентация содержания преподаваемого курса на имеющиеся знания и представления студентов, понимание цели студента в изучении данной дисциплины, выбор таких методов, которые в наибольшей степени будут обеспечивать процесс учения студента). Позиция преподавателя становится принципиально другой – он не транслирует знания, а создает учебные условия для того, чтобы студент имел возможность различными способами работать со своим опытом, что позволяет оперировать различными формами знания.

Безусловно, переход от процесса обучения к процессу учения требует смены не только позиции преподавателя, но и позиции студента. Позиция приемника информации меняется на позицию строителя собственного знания. Президент французской группы «Новое образование» О. Бассис отмечала, что размышлять и конструировать знание самому возможно, потому что и опыт, и знание образуются в ходе реальных процессов, продуцирующих мысль и действие. Эти процессы должны происходить в ситуации открытого столкновения собственных сомнений и противоречий с сомнениями и противоречиями других. Вовсе не для того, чтобы вытеснить чье-то мнение или мысль, но для того, чтобы вместе обучаться в ситуации ненасильственного разрешения конфликтов в таких условиях, которые одновременно сближают и дифференцируют; обучаться тому, как научиться прислушиваться к себе и как обдумывать, аргументировать, решать, не бросать работу над получением знания, наталкиваясь при конструировании на многочисленные препятствия [13, с. 62].

Специфика учебной деятельности проектного типа заключается в том, что она направлена не на усвоение готовых знаний или способов действия, а на творческий поиск чего-то совершенно нового. Нельзя однозначно задавать логику ее протекания, строго ее формализовывать. Данный тип деятельности является максимально субъективным и индивидуальным. Два этих обстоятельства (индивидуальность и неоднозначность) затрудняют организацию такой деятельности в рамках нашего, традиционно устроенного образования, однако не исключают вовсе такой возможности. Понимание уникальности каждого случая проектирования заставляет по-другому (нетрадиционно) представлять такую учебную деятельность. Она начинает выступать не в виде строгой линейной последовательности, а как поле возможностей, набор мыслительных стратегий, позволяющих решать задачи проектирования.

С точки зрения организации предметной деятельности и ее результатов важно, чтобы создаваемые студентами проекты включали в себя все необходимые структурные компоненты и соответствовали определенным критериям. К последним можно отнести:

– принцип целостности и внутренней согласованности. Это означает, что проект должен представлять собой гомогенное, непротиворечивое содержание, «проектировщик обязан разработать нечто полностью, решив все вопросы построения деятельности» [8, с. 105], где все компоненты подчинены единому целому и получают через него свое новое качество;

– принцип реализуемости. Этот принцип указывает на прочную связь проекта с теми актуальными условиями, в которых он возникает, на необходимость их учета на всех этапах построения проекта и его реализации [13, с. 64].

Ключевым вопросом в деятельности проектного типа является вопрос о том, как, с чего начинается проектирование или почему человек начинает строить свой проект. Ряд авторов полагают, что начальным этапом проектного движения субъекта является переживание им существующей ситуации как неудовлетворительной, неправильной, не такой, какой она должна быть (Выготский, Григорьев, Розин). По нашему мнению, одного этого условия недостаточно. На начальном этапе состояние субъекта может представлять собой очень сложное переплетение разнообразных переживаний. С одной стороны, это будет переживание неудовлетворенности. Такое состояние, по мнению Сартра, будет характеризоваться отношением к нему как к субъективному обеднению, как к лишению себя каких-то возможностей [10, с. 93]. Но состояние неудовлетворенности может быть вызвано и отношением к ситуации как к несущей в себе избыток чего-то чужого.

С другой стороны, в это переживание будет вплетаться и состояние неопределенности как отсутствие собственного смысла в отношении существующей ситуации, отсутствие собственного понимания.

С третьей стороны, может присутствовать желание изменения ситуации. Причем это желание может быть выражено в двух формулировках: а) чтобы ситуация изменилась, т. е. была изменена кем-то или чем-то извне; б) желание изменить ситуацию самому. При этом, как нам кажется, пока еще может отсутствовать даже смутное представление о «потребностном будущем». Переходом в позицию автора проекта может стать момент принятия на себя ответственности и решимости за изменение себя и ситуации. Описанным выше переживаниям может сопутствовать также утрата веры в то, что где-то или у кого-то есть готовые ответы и варианты решений всех тех проблем, которые возникают в жизни человека. Вот что по этому поводу пишет Роджерс, описывая путь создания им своего подхода в психотерапии: «Я могу привести три примера из этого опыта, небольших, но очень важных для меня в то время. Мне кажется, все они являются случаями разочарования – в авторитете, в материале и в себе… Один случай заставил меня понять, что, возможно, в теориях авторитетов есть ошибки и что можно открыть еще что-то новое» [7, с. 51-52].

То, что Роджерс назвал разочарованием в себе, можно также понимать как неудовлетворенность самим собой. Из этого переживания неудовлетворенности собой возможны три наиболее вероятных выхода:

а) стремление сохранить прежнее, устойчивое состояние, которое опирается на внешние, кажущиеся стабильными условия; эта стратегия убегания от подобного переживания, по сути, есть убегание от самого себя, которая характеризуется стремлением к самоуспокоению и самоутешению;

б) неудовлетворенность в себе может перейти в самообвинение, в аутоагрессивные действия, что также можно расценивать как нежелание, неспособность или невозможность для индивида стать самим собой;

в) желание, решимость, стремление изменить себя, что сопряжено с принятием ответственности за себя на самого себя [13, с. 67].

Эта последняя позиция и позволит появиться автору проекта. Мотивирующим моментом в принятии такого решения может стать страх превратиться в ничто, никогда не быть, упустить, утратить возможно единственный шанс обрести себя подлинного и стать главным участником собственной жизни. Однако такое переживание должно уравновешиваться тем, что П. Тиллих называет «мужеством быть частью» [12, с. 217]. Характерным переживанием при проектировании является обретение веры в себя, доверия к себе как к могущему что-то изменить.

Одним из важных компонентов внутренней динамики субъекта в деятельности проектного типа является известная психологическая независимость по отношению к прошлому, полный или частичный отказ от него [9, с. 32]. Но отказ от прошлого, которое включает в себя устойчивые формы поведения, отношений, правила, готовые ответы на все жизненные ситуации, связан с принятием индивидуальной ответственности за то, что в дальнейшем будет создано или произойдет, полностью на себя, а также с принятием риска быть отвергнутым, непонятым со стороны окружающих, в том числе и очень значимых людей. Не последнюю роль здесь может сыграть уверенность в своей правоте и собственных силах. «Только теперь, описывая эти события, я начинаю осознавать, как упорно я шел своим собственным путем, не заботясь о том, иду ли я в ногу с представителями моей профессии или нет» [7, с. 52]. Описанное выше может породить внешний вакуум. Однако с проектированием связано и переживание внутреннего вакуума, и необходимость порождения собственного содержания. Это может быть связано со страхом быть явленным как для себя, так и для других, а также с переживанием собственной уязвимости. Кроме того, зачастую может возникать ощущение собственного бессилия.

Еще одним важным внутренним изменением при проектировании является принятие на себя риска возможной неудачи, осознанное определение своей ситуации как полностью непредсказуемой. Такое изменение связано с преодолением социальной установки на тотальную успешность, необходимость получения результатов, эффективность установки на ценность каких-то достижений, общего признания и одобрения, с преодолением страха перед провалом, даже вне зависимости отношения к этому окружающих.

В качестве вывода отметим, что же оказывается важным для организации учебной деятельности проектного типа. Возможно, самый существенный вывод касается отношений «преподаватель – студент». Главный акцент в деятельности этого типа должен быть сделан на студенте, на его самостоятельных поисках своего места в профессии, на формировании им своего взгляда на психологию, на привнесении им в профессиональную деятельность новых идей и форм работы. Тогда функция преподавателя может заключаться в поддержке таких поисков, в помощи по организации самостоятельного движения студента. Возможно, одним из основных моментов в повороте ситуации на студента может стать принципиальный отказ преподавателя давать готовые ответы на возникающие у студентов вопросы.