Развитие наглядно образного мышления у детей с интеллектуальной недостаточностью посредством изо

Учреждение образования

«Белорусский государственный педагогический университет

имени Максима Танка»

 

Факультет специального образования

Кафедра олигофренопедагогики

 

«Допустить к защите»

Заведующий кафедры

олигофренопедагогики

______________Е.А.Винникова

«___» _________________ 2011 г.

 

 

 

Курсовая работа

 

РАЗВИТИЕ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ ПОСРЕДСТВОМ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 

С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

 

 

Работу выполнила: 

студентка  группы  4-го курса

заочной формы получения образования

Жилач Юлия

 

Научный руководитель:

преподаватель кафедры олигофренопедагогики

Федоренко

Защищена «____»_______2011  г.

                                                             с оценкой «___________»

 

 

 

 

 

 

 

Минск 2011

 

СОДЕРЖАНИЕ

Стр.

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………3

 

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ  С  ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ…………………….…….5

1. Мышление как психический процесс, основные характеристики….…….5
2. Наглядные формы мышления и их развитие в онтогенезе………………..6
3. Особенности наглядно-образного мышления у детей с интеллектуальной недостаточностью…………………………………………………………….8

 

ГЛАВА 2 СРЕДСТВА ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ИХ РОЛЬ В ФОРМИРОВАНИИ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ У  МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ…………………………………………………...…..13

2.1 Особенности  изобразительной деятельности  младших  школьников с интеллектуальной  недостаточностью………………………………...……13

2.2. Коррекция  наглядно-образного мышления  младших  школьников с интеллектуальной  недостаточностью средствами изобразительной  деятельности…………………………………………………………………19

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………...……………..24

 

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК…………………………………………..26

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Одной из задач реформирования специального образования  является поиск эффективных коррекционных технологий обучения [17]. Внедрение новых, усовершенствование уже существующих подходов к повышению коррекционного эффекта является в настоящее время актуальной научной задачей.

В коррекционной работе с учащимися вспомогательной школы особое значение имеют те виды деятельности, которые вызывают эмоционально-положительное отношение к себе. Именно такой является изобразительная деятельность, которая не ограничивается  только уроками рисования в младших и старших классах  вспомогательной школы, но и находит свое применение по другим предметам и во внеклассное время. Огромное коррекционное значение для познавательного развития учащихся с интеллектуальной недостаточностью, заложенное в занятиях по изобразительной деятельности, отмечено в работах ряда авторов (Т.Н.Головина [4], [37]; И.А.Грошенков [5], [6], [7], [8], [13]; Т.С Комарова [21], [31];  Т.С.Сакулина [21], [31] и другие).

Для учащихся с интеллектуальной недостаточностью (умственной отсталостью) изобразительная деятельность не только является наиболее доступным видом продуктивной деятельности, но и обладает большими коррекционно-развивающими возможностями. Её целенаправленное использование способствуют развитию у них эмоционально-волевой, познавательной,  двигательной сфер, содействует  подготовке в активной, в меру имеющихся возможностей, самостоятельной жизнедеятельности в динамичном социуме.

При этом основная функция уроков изобразительной деятельности  во вспомогательной школе – развивать познавательные способности учащихся, среди которых на первый план выступают интеллектуальные компоненты [9]. Процесс мышления вплетен в практическую деятельность на уроках рисования, органически связан с ней и осуществляется в определенном взаимодействии.

У учащихся вспомогательной школы отмечается недоразвитие мышления как основного познавательного процесса (И.М.Бгажнокова [1]; Ю.Т.Матасов [20]; И.М.Соловьёв [32]; Е.А.Стребелева [34]; Ж.И.Шиф [36] и другие). Поэтому изучение влияние средств изобразительной деятельности на развитие и коррекцию мышления учащихся  с интеллектуальной недостаточностью является актуальной научной проблемой для научного исследования.

Целью исследования явилось изучение особенностей наглядно-образного мышления учащихся вспомогательной школы и возможностей и его коррекции средствами изобразительной деятельности.

Объект исследования – средства изобразительной деятельности и их роль в коррекции наглядно-образного мышления у школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Предмет исследования – особенности наглядно-образного мышления школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Задачи исследования:

• выполнить теоретический анализ проблемы развития наглядного мышления у учащихся вспомогательной школы в психолого-педагогической литературе;
• теоретически исследовать возможности коррекции наглядно-образного мышления средствами изобразительной деятельности.

Метод исследования – теоретический сравнительно-сопоставительный анализ психолого-педагогической литературы.

Материалы курсовой работы обобщают и систематизируют, а также расширяют представления о коррекционных возможностях уроков рисования во вспомогательной школе.

Курсовая работа общим объёмом 28  страниц состоит из введения, двух глав, заключения и списка библиографических источников, включающего 37 наименований.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 1

 

ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ  АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ  С  ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

 

1. Мышление как психический процесс, основные характеристики

 

Человеческая психика, в особенности психика ребенка,  находящаяся в процессе интенсивного развития, представляет собой  сложную динамическую структуру. Жизнь постоянно  ставит перед ребенком новые задачи, которые ему предстоит решать. А всестороннее и глубокое  познание действительности возможно лишь при участии мышления, которое является  высшим  познавательным процессом [19].

В психологической литературе мышление характеризуется как обобщенное и опосредствованное отражение действительности (И.М. Бгажнокова [1];  А.В.Запорожец [14];   А.А.Люблинская [19], Ю.Т. Матасов [20],  В.Г.Петрова [24], [36], Ж.И.Шиф [23], [36] и др.). Это сложный психический процесс оперирования в сознании обобщенными образами явлений действительности. Посредством сравнения и различения, анализа и синтеза, обобщенных образов осуществляется познание и понимание явлений. Сущность явления состоит в отражении предметов, явлений, свойств и связей, в выделении тех или иных сторон исследуемого целого и выделении их в особые логические системы с целью получения новых знаний [3].

Физиологической основой мышления является сложная  аналитико-синтетическая деятельность коры больших полушарий головного мозга. Анализ и синтез внешних и внутренних раздражителей  образует в коре головного мозга временные нервные связи, которые отражают объективно существующие отношения между объектами и явлениями. Первосигнальные раздражители со временем  преобразуются в обобщенные, что происходит благодаря слову как к особому «сигналу сигналов». В мыслительной деятельности человека ведущая роль  принадлежит второй сигнальной системе. Слова, которые по какой-либо причине утрачивают связь с первосигнальными раздражителями, теряют своё познавательное значение [1].

Мыслительная деятельность человека совершается при помощи мыслительных операций:

• сравнение вскрывает тождество и различие вещей;
• анализ мысленно расчленяет предмет, явление, ситуацию и выявляет составляющие его элементы, части стороны;
• синтез восстанавливает расчленяемое анализом целое, вскрывая существенные связи и отношения выделенных анализом элементов;
• абстракция выделяет какую-либо сторону или аспект явления, которые в действительности как самостоятельные не существуют;
• обобщение выступает как  соединение существенного и связывание его с классом предметов и явлений [3].

Мышление реализуется в двух формах: наглядной и словесной. Каждая в свою очередь делится ещё на две:  выделяются наглядно-действенная и  наглядно-образная, конкретно-понятийная и абстрактно-понятийная формы (А.В.Запорожец  [14], Т.В.Розанова [29] и другие). Каждая из них отличается тем, что дети осуществляют осмысливание объективной действительности посредством определенных орудий и средств. В норме выделенные формы соответствуют определенному этапу возрастного развития (преддошкольный, дошкольный, младший школьный и средний школьный возраст) и ведущему виду деятельности на каждом из этапов (предметно-практической и игровой деятельности в дошкольном возрасте и учебно-трудовой деятельности в школьном). 

Возрастная периодизация появления различных форм мышления, по определению Т.В.Розановой [28], следующая. Стадия  наглядно-действенного мышления соответствует примерно первым двум годам жизни ребенка. Уже  на втором году начинается переход ко второй стадии – наглядно-образному мышлению. В дошкольном возрасте зарождается стадия конкретно-понятийного мышления. В младшем школьном возрасте конкретно-понятийное мышление достигает наиболее полного развития. Примерно на рубеже младшего и среднего школьного возраста совершается переход к стадии абстрактно-понятийного мышления, которое охватывает не только средний, но и старший школьный возраст [28].

В процессе развития в разных видах деятельности осуществляются сложные взаимопереходы одних форм в другие. Эти взаимопереходы зависят  от уровня развития последних, а также от характера задач.  Одна и та же задача  может решаться  различными способами: более экономным, «свернутым», протекающим во внутреннем понятийном плане, «в уме», и менее экономным, протекающем в наглядно-образном, а также в предметно-практическом плане [16].

Далее мы проведем теоретический анализ проблемы  формирования наглядных форм мышления и  их становления  в процессе нормального развития ребенка.

 

2. Наглядные формы мышления и их развитие в онтогенезе

 

Начальная стадия развития мышления – это наглядно-действенное или предметно-действенное мышление. Она является онтогенетически исходной формой мышления.

При осуществление наглядно-действенного мышления дети познают предметы – их части, качества, наглядные связи – посредством практических действий с ними.  Такое познание происходит в предметно-практической деятельности. Ребенок эмоционально переживает потребность решить практическую задачу. Самостоятельного мыслительного действия еще нет, решение осуществляется путем внешних предметных действий. Ребенок для удовлетворения своей потребности использует различные предметы в качестве орудий, средств достижения цели. В действии он осуществляет анализ окружающей его ситуации, устанавливает некоторые пространственные отношения между предметами, выделяет в предметах-орудиях свойства, важные для достижения цели. Затем, по мере того, как ребенок овладевает специализированными действиями с предметами домашнего обихода, он познаёт функциональные свойства этих предметов и их взаимосвязи в житейских ситуациях [19].

Постепенно в сознании ребенка  накапливается запас представлений о предметах, предметных ситуациях. Формирующиеся при выполнении практических действий представления связываются в сознании  с определенными практическими значениями, благодаря чему развивается речь в её взаимосвязи с чувственными образами. Таким путем развивается наглядно-действенное мышление. Сущность его состоит в том, что ребенок мыслит о предметах только в процессе выполнения с ними практических действий, в условиях какой-то конкретной ситуации, которую в данный момент воспринимает. Другими словами, ребенок не мыслит вне воспринимаемой ситуации и вне практических действий с предметами  [16].

По мере того, как ребенок овладевает речью, она начинает включаться в его деятельность, но выполняет всего лишь роль аккомпанемента. Ребенок называет привлекательные для него предметы, с которыми действует, иногда характеризует в речи отдельные действия и события. Постепенно, по мере развития ребенка, в его речи  начинают выражаться предвидение некоторых результатов своей деятельности, возникают зачатки планирующей функции речи, создаются основы для перехода к следующей стадии развития мышления – к наглядно-образному его виду [19].

Однако наглядно-действенная форма мышления не исчезает при  переходе к наглядно-образному.  Н.Н.Поддьяков [14] считает, что наглядно-действенное мышление, появляясь в раннем детстве и опережая другие виды мышления, в то же время остаётся актуальным и далее в процессе развития ребенка. оно отличается от наглядно-образного и словесно-логического видов мышления способом добывания знаний, не дублируемым другими видами мышления. Поэтому в более старших возрастах оно существует наряду с ними.