Розвиток творчих здібностей

Так, Л. Виготський звертає  увагу на те, що розвиток дитини відбувається у процесі її спеціально організованого навчання і виховання [5, 388]. Вченому вдалося відкрити «зону найближчого розвитку дитини», показати роль педагогічної допомоги і керівництва в навчально-виховному процесі.

Важливими також є психологічні теорії формування в учнів заданих  знань, умінь та навичок. За теорією асоціативності Ю. Самаріна, об’єднання

асоціативних рядів у  системи знаменує собою формування інтелекту та

творчості, яке відбувається внаслідок аналітико-синтетичної  роботи суб’єкта в процесі пізнання. Розум, як система знань (за К. Ушинським) і система дій (за Ж. Піаже), набуває керованості з боку вчителя, на що і вказував               Л. Виготський.

  Важливо те, що це стосується й досвіду виконання розумових дій різного типу.

«Знаходження шляху розв’язання  задачі, — нагадує Г. Костюк, —

полегшується в тих  випадках, коли можна підвести нову задачу під певну

категорію або тип старих відомих задач і скористатися з раніше випробуваних

способів їх розв’язання» [9, 128]

Залежно від того, які  компоненти цілісної структури пізнавальної

діяльності і розвитку творчих здібностей беруться до уваги, вчені розрізняють

теорії:

• змістового узагальнення (Д. Ельконін, В. Давидов);

• розвивального навчання (Л. Занков);

• власне поетапного формування розумових дій і творчих здібностей

(П. Гальперін, Н. Тализіна);

• програмованого навчання;

• когнітивну теорію учіння (Д. Бруннер, С. Пайперт) .

Поділяючи думку Д. Ельконіна  про те, що розумовий розвиток, у  тому

числі і розвиток творчих  здібностей, відбувається не лише внаслідок

накопичених знань, а й  завдяки освоєнню мислительних операцій, беремо до

уваги характеристику, яку  вчений дає структурі навчальної діяльності, куди

входять:

• навчальна задача, складена за змістом і способом дії;

• навчальні дії, внаслідок  яких формуються спосіб заданої дії  та певні

творчі здібності;

• контрольні дії на зіставлення  розумових дій з їх зразком;

• оцінки тих змін, які  відбулися в самому суб’єкті [5, 219].

Отже, у побудові навчальної моделі необхідно передбачити системи

завдань, які відбивали  б не лише зміст, але й способи  розумових дій,

формування творчих здібностей, пропонували б різні шляхи  вирішення

навчальних завдань, передбачали  б перевірку і корекцію їх ходу та результатів, зважали б на позитивні зрушення в досвіді учнів, у розвитку їхньої самостійної творчості.

  Творчий характер пізнавальної діяльності учнів не суперечить

систематизації розумових  дій, бо систематизація діяльності педагога і учнів

пов’язана з вищими формами  пізнання. Хоча більш дієвим за систематизацію

психологи і педагоги вважають усвідомлення учнями узагальнених способів

вирішення завдань певного  типу, що досягається спершу накопиченням у них

досвіду самостійної творчої  пізнавальної діяльності з використанням

орієнтовної основи розумових дій (А. Алексюк, А. Бодальов, В. Давидов,

Г. Костюк, В. Онищук, Л. Проколієнко).

Оминувши роботу учнів  за певним навчальним алгоритмом, намагаючись одразу навчити їх евристичним способам здобуття знань і вмінь, педагоги ігноруватимуть природну єдність репродуктивної й творчої пошукової діяльності, від чого застерігає більшість вчених. «Важко собі уявити, — пише М. Кларін, — щоб навчання завжди зводилося до організації чистої репродукції, ще більш нереально уявити собі навчання на суто дослідницькій основі» [8, 5]

Коли спочатку за зразком (алгоритмом), а потім і в застосуванні опорних знань та вмінь у новій навчальній ситуації учні будуть змушені будувати на основі раніше засвоєних розумових операцій свою комбінацію способів вирішення завдання, насправді — творити, реконструюючи і конструюючи модель діяльності, тоді у них розвиватиметься осмислення власних розумових дій і операцій, накопичуватиметься активний досвід творчої роботи взагалі, а не якогось одного її типу, вироблятимуться правильні способи інтелектуальної, творчої і практичної діяльності.

У навчанні завжди важливо  враховувати його характер, який

Л. Виготським визначається як співвідношення двох основних видів  людської діяльності: репродуктивної, коли активізується переважно пам’ять,

актуалізуються колишні  враження й набутий досвід діяльності, і продуктивної, що передбачає здобуття учнями в ході їхньої пізнавальної діяльності нових знань і вмінь.

При цьому слід мати на увазі, що не кожна самостійна робота учнів  здатна активізувати їхнє мислення і, головне, формувати творчі здібності. Дослідники твердять, що можна виконувати безліч різноманітних завдань, але при цьому мало мислити і творити, якщо постійно залишатися у полоні регламентованої діяльності, готових схем чи затверджених операцій [5].

Зразки розумових дій  можуть виконувати свою нормативну функцію  тоді, коли учні в змозі на їхній основі створити нові способи діяльності. Вочевидь, потрібна така пізнавальна робота, у ході якої учні здобувають знання і водночас засвоюють правила виконання розумових операцій, переносять набуті знання і вміння у нову навчальну ситуацію. Саме тоді у них розвивається спостережливість, уява, наполегливість та цілеспрямованість, здатність прогнозувати власну діяльність, користуватися її результатами. Відбувається, за свідченням З. Калмикової, становлення нових психічних утворень, системи нервових зв’язків, форм психічної саморегуляції, розвиток певних рис особистості [6].

Керуючись завданнями формування в учнів творчих здібностей,

спираючись на психологічні теорії засвоєння знань і концепції  та підходи до

розвитку діяльної особистості, поділяємо думку вчених (П. Гальперін,

Н. Тализіна, Г. Костюк, Л. Проколієнко) про етапний характер навчального

процесу.

У визначенні етапів розвитку творчих здібностей орієнтуємося на

встановлені у сучасній педагогіці рівні сформованості в учнів  якостей знань.

Так, на думку М. Москаленко, перший рівень — репродуктивний, він

передбачає пряме відтворення  знань та способів діяльності, коли учень

розпізнає навчальну інформацію, може її описати, дати готове визначення,

застосувати раніше засвоєні способи діяльності, виконати завдання за зразком.

Тут спрацьовують переважно  чинники механічної пам’яті, відповідно рівень сформованості творчих здібностей мінімальний.

Другий рівень — конструктивний. Він передбачає вже не відтворення, а

перетворення набутих  знань. Спостерігається перенесення  відомих способів

розумових дій у схожі  за типом навчальні ситуації. При  цьому, як стверджують психологи, відбувається не просто накладка однієї задачі на іншу, а розвивається конструктивна здатність і до аналітико-синтетичної діяльності.

Третій рівень визначається творчим характером діяльності учнів, які

знаходять нові способи мислительних дій та операцій. Учень творчо застосовує знання в нових нестандартних ситуаціях [7].

У процесі формування творчих  здібностей значний інтерес викликають

психологічні дослідження  вікових психорозумових особливостей учнів. Йдеться насамперед про характеристики вікової та педагогічної психології, визначені вітчизняними вченими (О. Скрипченко, Л. Долинська, З. Огороднійчук). Вони стверджують, що підлітки вже здатні не тільки проектувати можливе, а й «підніматися» над дійсністю методом планування і контролю своїх вільних фантастичних побудов, навчаються рефлексувати на свої розумові дії й операції та переживати від цього інтелектуальні почуття [6, 182—183].

Формування вищих психічних  функцій прямо залежить від системи

отримуваних знань саме у  підлітковому віці. І коли своєчасно  не розкрити

учням цього віку проблем  пізнавальної діяльності, надалі навчання виявиться

менш ефективним. Тому багато людей, навіть закінчуючи навчання і

розпочинаючи самостійну професійну діяльність, продовжують  залишатися на рівні конкретних мислительних операцій, чого для досягнення ефективності у роботі, звичайно, недостатньо. Російський психолог Г. Абрамов вважає: «У підлітка є вже всі психологічні передумови, щоб жити власним, особистим життям: є внутрішній план дій, є орієнтація на внутрішній світ, є способи розуміння оточуючого світу — тип мислення» [10, 458].

Проте зовсім не байдуже, як цей тип мислення склався: спонтанно (Ж. Піаже), чи для його формування застосовано цілеспрямовані педагогічні зусилля (Л. Виготський, В. Давидов, Д. Ельконін, Г. Костюк, В. Паламарчук, В. Сухомлинський).

Важливою новою якістю підлітків психологи вважають їх самостійність у постановці складних цілей і здатність підпорядковувати їм свої дії. Ця прикметна для них здатність вносити корективи у свій постійний режим, розподіляти свої сили відповідно до обсягу і термінів завдання є досить сприятливою у процесі навчання. Емоційно насичена увага підлітків наближає їх до розуміння інших людей, допомагає відчути їхній внутрішній стан, пояснити самопочуття, налаштуватися на зацікавлене спілкування з ними.

Вироблення і закріплення  таких умінь стане у майбутньому  ознакою творчої особистості.

Слід пам’ятати, що сприйняття і розуміння людиною людини постійно

супроводжується активізацією у реципієнта морально-естетичної сфери [11].

Духовний світ підлітків  наповнюється досвідом вирішення соціальних проблем, стосунків між людьми, моральних оцінок подій та вчинків оточуючих. Підлітки починають активний «пошук себе», не тільки прагнуть розвинути в собі бажання якості, але й спрямовуються на досягнення можливого — мріють про те, якими вони будуть у майбутньому.

У підлітків помітне прагнення  до саморозвитку і самореалізації, яке

потрібно враховувати  й розвивати. Для них мають  важливе значення набуті у

процесі навчання знання та вміння. Однак, щоб зацікавитися навчанням, вони

повинні бачити життєве призначення  засвоюваних знань. Інтелектуальні й

ціннісні зміни, як доводять психологи, дають змогу розвиватися  власній

ієрархії цінностей підлітків, що починає впливати на їхню поведінку. «Вже у

середині та наприкінці підліткового віку егоцентризм починає помалу

поступатися місцем децентрації  як найбільш досконалій позиції підлітка. Це

означає формування особливих  здібностей:

• застосування у ставленні  до самого себе тих самих критеріїв  та оцінок,

що й до інших;

• використання загальних  принципів співіснування як основи моральної

поведінки й оцінки відповідно до них як самого себе, так і інших;

• здатність враховувати  потреби та інтереси оточуючих у  такій самій

мірі, як і свої власні» [6, 218]

Таким чином, аналіз теоретичних  психологічних та педагогічних

досліджень у царині формування творчих здібностей школярів свідчить про

необхідність керованого педагогічного процесу і вказує на умови

цілеспрямованого вироблення в учнів якостей особистості, серед яких варто

насамперед вирізнити: усвідомлення мети своєї діяльності, освоєння способів

розумових дій, спеціальний  розвиток репродуктивних, евристичних  та

дослідницьких прийомів розумової  діяльності, поетапний характер формування навчальних умінь та творчих здібностей.

Отже, підсумовуючи викладене  вище, можна дійти таких висновків:

• формування творчих здібностей особистості неодмінно передбачає

впровадження у шкільну  практику гуманістичних принципів  освіти, коли у

центрі перебуває особистість  дитини з її потребами, інтересами і

можливостями, а вчитель  з набором педагогічних методів, форм, технологій

виконує функцію порадника, консультанта, аби не допустити згубної  дії

зовнішніх чинників на психологічний  розвиток дитини;

• процес формування творчих  здібностей школярів вимагає зваженого

підходу до задоволення їхніх  інтересів щодо змісту освіти. Помилковим і

таким, що суперечить інтересам  розвитку творчих здібностей дитини, є

механічне розширення програмного  матеріалу, введення нових навчальних

предметів, які є спрощеним  варіантом навчальних дисциплін  ВНЗ;

• у рівневій диференціації  змісту освіти потрібно виходити не з  того,

скільки навчального матеріалу  за одиницю часу може засвоїти дитина, а з того,

які це мають бути факти, який між ними має бути зв’язок, у якому вигляді ( на