Роль обучения и воспитания в развитии личности

Роль воспитания в развитии личности     

 Говоря описательно,  воспитание в развитии личности  выступает важным фактором наряду  с наследственностью и средой. Оно обеспечивает социализацию личности, программирует параметры ее развития с учетом многогранности воздействия различных факторов. Воспитание — это спланированный, долгосрочный процесс специально организованной жизни детей в условиях обучения и воспитания. Ему присущи такие функции: 
      - диагностика природных задатков, теоретическая разработка и практическое создание условий их проявления и развития; 
      - организация учебно-воспитательной деятельности детей; 
      - использование положительных факторов в развитии качеств личности; 
      - содержания воспитания, средств и условий социальной среды; 
      - воздействие на социальные условия, устранение и преобразование (по возможности) негативных средовых влияний; 
      - формирование специальных способностей, обеспечивающих приложение сил в разных сферах деятельности: научной, профессиональной, творческо-эстетической, конструктивно-технической и т.д.

 
      ”Целостность человека, обладающего  единой социальной сущностью и наряду с этим наделенного природными силами живого чувственного существа, основана на диалектике взаимодействия социального  и биологического”. Воспитание не может  изменить унаследованных физических данных, врожденный тип нервной деятельности, изменить состояние географической, социальной, домашней или других сред. Но оно может оказать формирующее  влияние на развитие путем специальной  тренировки и упражнений (спортивные достижения, укрепление здоровья, совершенствование  процессов возбуждения и торможения, т.е. гибкости и подвижности нервных  процессов), внести определяющий корректив  в устойчивость природных наследственных особенностей.

 
      Только под влиянием научно обоснованного  воспитания и создании соответствующих  условий, учете особенностей нервной  системы ребенка, обеспечении развития всех его органов, учете его потенциальных  возможностей и включении в соответствующие  виды деятельности индивидуальные природные  задатки могут перерасти в  способности.

 
      При организации воспитания педагогам  следует помнить, что разные виды деятельности оказывают различное влияние на развитие тех или иных способностей человека в разные его возрастные периоды. Развитие личности находится в зависимости от ведущего вида деятельности. 
      Порождаемые деятельностью новые потребности и наличные возможности их удовлетворения создают ряд последующих противоречий. Они выступают движущей силой развития личности. Такие противоречия возникают между возрастными физическими и духовными возможностями и старыми формами взаимоотношений, между сознанием и поведением, между новыми потребностями и прежними возможностями, между имеющимися способностями и потребностями более высокого уровня развития и т.д. 
      Подлинные достижения человека накапливаются не только вне его, в тех или иных порожденных им объектах, но и в нем самом. Создавая что-нибудь значительное, человек и сам растет; в творческих, добродетельных делах важнейший источник его роста. “Способности человека — это снаряжение, которое выковывается не без его участия”. Воспитание и деятельность создают основу для проявления и развития природных задатков и способностей. Практикой доказано, что целенаправленное воспитание обеспечивает развитие особых задатков, инициирует духовные и физические силы. Это подтверждают успехи педагогов-новаторов, практика нейролингвистического программирования (НЛП). Неправильное воспитание способно деструктурировать уже развитое в человеке, а отсутствие подобающих условий— вовсе остановить развитие даже особо одаренных личностей. Подводя читателя к пониманию роли воспитания и деятельности в развитии способностей, отметим необходимость формирования таких способностей, как трудолюбие и высокая работоспособность. Многие известные гении человечества утверждают, что всеми своими успехами они обязаны тяжелому труду и упорству в достижении намеченных целей и только на 10 % — своим способностям и склонностям. 
      Организуя воспитание, видимо, следует исходить из идей Л.C. Выготского о двух взаимосвязанных зонах развития: актуального и ближайшего, учитывать их индивидуальные возможности и адекватность требований, развитость мотивационной сферы воспитуемых. 
      Важнейшие закономерности и факторы развития и формирования личности можно рассматривать как внешние и внутренние. К внешним относятся совокупное влияние вышеназванных сред и воспитания. К внутренним факторам — природные потребности и влечения, потребности в общении, альтруизме, доминировании, агрессивности и специфические социальные потребности — духовные, творческие потребности, нравственно-ценностные, потребности в самосовершенствовании, интересы, убеждения, чувства и переживания и т.д., возникающие под воздействием среды и воспитания. В результате комплексного взаимодействия этих факторов происходит развитие и формирование личности. В процессе развития сложно найти период равномерного влияния всех факторов. Как правило, наблюдается поочередное или групповое их преобладание. 
      До сих пор в педагогике обоснованно утверждается решающее влияние воспитания на развитие и формирование личности через стимулирование внутренней активности (двигательной, познавательной активности общения) и активности своего совершенствования, саморазвития. Иными словами, это формирование мотивации. 
      С.Л. Рубинштейн отмечал, что все в развитии личности в определенной степени внешне обусловлено, но не вытекает прямо из внешних условий. В этом плане созвучна и позиция Р.С. Немова: “Человек в своих психологических качествах и формах поведения представляется со-циальноприродным существом, частично похожим, частично отличным от животных. В жизни его природное и социальное начала сосуществуют, сочетаются, иногда конкурируют друг с другом. В понимании подлинной детерминации человеческого поведения необходимо, вероятно, принимать в расчет и то и другое. 
      До сих пор в своих политических, экономических, психологических и педагогических представлениях о человеке мы по преимуществу учитывали социальное начало, а человек, как показала жизненная практика, даже в относительно спокойные времена истории не переставал быть отчасти животным, т.е. биологическим существом не только в смысле органических потребностей, но и в своем поведении. Основная научная ошибка марксистско-ленинского учения в понимании природы человека состояла, вероятно, в том, что в социальных планах переустройства общества в расчет принималось только высшее, духовное начало в человеке и игнорировалось его животное происхождение”. 
      Внешние факторы формирования личности, проявляясь через сильное биологическое начало (имеем в виду и изначальную духовную субстанцию), обеспечивают развитие, совершенствование. Наверно, не всегда в достаточной степени биологическое в человеке подчиняется внешним факторам развития. Видимо, некоторый генетический атавизм имеет место в биологическом развитии. Педагогическая практика знает немало примеров, когда великолепные условия жизни и воспитания не давали положительных результатов, или, с другой стороны, в тяжелейших семейных, социальных, бытовых условиях, в условиях голода и лишений (годы войн), но при правильной организации воспитательной работы, создании воспитательной среды достигались высокие позитивные результаты развития и формирования личности. Педагогический опыт А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, В.Ф. Шаталова, Ш.А. Амонашви-ли показывает, что в первую очередь формирует личность система отношений, складывающаяся у личности со средой и окружающими ее людьми, создаваемая родителями и педагогами, взрослыми. 
      Развитие ребенка происходит в условиях многообразных отношений положительного и отрицательного характера. Система педагогически обоснованных воспитательных отношений формирует характер личности, ценностные ориентации, идеалы, представления, мировоззрение, чувственно-эмоциональную сферу. Однако не всегда ребенок удовлетворен правильно организованной системой отношений. Она для него не актуализируется в жизненно необходимую. Формируя многообразие отношений к реальности, она иногда не учитывает внутреннее “Я” индивидуальности, психическое развитие и условия физического развития, скрытую внутреннюю позицию воспитуемого. Высокий результат развития и формирования достигается, если воспитательная система в лице педагога обеспечивает тонкое психолого-педагогическое влияние в контексте единомыслия с ребенком, обеспечивает гармонию складывающихся многообразных отношений, уводит его в мир духовной деятельности и ценностей, инициирует его духовную энергию, обеспечивает развитие мотивов и потребностей. 
      Но, в то же время, анализируя закономерности воспитания как общепланетарного явления, хотелось бы отметить и то, что осознанное отношение к своему совершенствованию и предназначению на Земле — это, пожалуй, основное объективное условие продолжения и сохранения жизни. И в этом смысле воспитание — явление, взращенное и сохраненное в генетическом коде человечества. 
      Важным фактором в развитии выступает личность самого ученика (или человека вообще) как саморегулирующей, самодвижущей, саморазвивающейся, самовоспитывающейся персоны. 
      Активность личности человека видится в двух аспектах: чисто физическая и психическая. Эти два вида активности могут в отдельном человеке проявляться во множестве комбинаций: высокая физическая активность и низкая психическая; высокая психическая и низкая физическая; средняя активность та и другая; низкая активность та и другая и т.п. 
      На человека оказывает влияние ряд факторов, обусловливающих его активность. Первым из них выступает его наследственность, определяющая его атомно-физиологическую и психическую организацию. Вторым фактором выступают средовые условия. И третий фактор — это воспитание в широком смысле слова. Оно может оказать влияние на развитие физической и психической активности через систему специально организованного обучения и собственно воспитания. Для школьников — это воспитание, развитие познавательного интереса к учению, формирование мотивации учения, развитие мыслительной активности, развитие системы ценностных ориентации, духовных идеалов, духовных и материальных потребностей. 
      Функция воспитания в данном случае будет сводиться к развитию («запуску») в ребенке механизмов саморегуляции, самодвижения, саморазвития. Во многом — человек творец самого себя. При том, что определенная программа индивидуального развития заложена уже на генетическом уровне (в том числе физическая и психическая предрасположенность), за человеком остается право развивать себя. 
      Не отрицая первостепенной роли воспитания в развитии личности, хочется заметить, что не все люди поддаются апробированным в обществе развивающим и формирующим воздействиям. Одновременное комплексное влияние на развитие личности положительных и отрицательных (прежде всего социального происхождения) факторов расширяет диапазон мутаций психических новообразований, угрожающих здоровью отдельно взятого человека, нации, государства, планеты. Происходит замена духовных ценностей чувственными и материальными, растет число наркоманов, садистов и маньяков разной направленности, представителей сект, готовых к уничтожению чуть ли не всего человечества ради своей идеи, людей с суицидальным поведением, психопатов (людей, не способных идти ни на какие компромиссы), “когда созданный людьми мир вещей начинает превалировать над миром человеческих ценностей”. Видимо, обществу нужны новые теории и концепции, диалектическая переоценка уже имеющихся социальных и социально-психологических ресурсов, обеспечивающих в современных условиях развитие и формирование личности, способной к саморазвитию и самосохранению, как особого биологического вида на Земле.



ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ И ВОСПИТАНИЕ

Усвоение индивидом общественно  выработанных способностей — это  особый род его деятельности, направляемой соответствующими потребностями и  мотивами, имеющей большой жизненный  смысл и остро переживаемой в  зависимости от ее итогов. Объективная  задача этой деятельности — воспроизведение  в индивиде исторически сложившихся  способностей человеческого рода, таких  способностей, которые делают человека полноценным субъектом производственной и гражданской жизни. Способности  — это психологические механизмы, необходимые для успешного осуществления  той или иной продуктивной деятельности.

Таким образом, у ребенка  имеется особая деятельность по воспроизведению в себе общественно заданных способностей. Но от рождения такого рода деятельность ему не присуща. Следовательно, в процессе психического развития у ребенка, во-первых, возникает и формируется прежде всего именно эта деятельность, во-вторых, на ее основе происходит воспроизведение, формирование самих способностей. Таковы две основные группы процессов, составляющих психическое развитие ребенка.

Существенной характеристикой  деятельности усвоения служит то, что  она осуществляется ребенком только в совместной жизни со взрослыми, в общении с ними в под их постоянным руководством (она и есть исходный момент процесса воспитания). Ребенок занимает в обществе вполне определенное место и, следовательно, всегда находится в соответствующих отношениях со взрослыми и другими детьми. Особенности и возможности деятельности ребенка в том или ином возрастном периоде определяются характером его взаимоотношений с другими людьми.

Воспитание реально влияет на психическое развитие ребенка  при двух общих условиях. Воспитателю  нужно знать фактическое место  ребенка в системе его отношений  со взрослыми и другими детьми и фактический уровень сформированности у него деятельности присвоения, благодаря этому можно учитывать возрастные особенности ребенка. Вместе с тем следует отчетливо представлять направление изменений отношений ребенка, его места в них и характер перехода к другой форме деятельности усвоения, тогда воспитатель может ориентироваться в возможностях нового периода в жизни ребенка. Это означает, что работа воспитателя достигает своей цели только тогда, когда он со знанием дела направляет собственную деятельность ребенка как активного участника и субъекта воспитательного процесса.

В связи со сказанным возникает  имеющая различные решения проблема о соотношении развития и воспитания. Одно из решений характерно, например, для некоторых представителей экспериментальной  педагогики и педагогической психологии начала нашего века (Э. Мейман, А. Ф. Лазурский и др.) и продолжает существовать в отдельных современных теориях (Ж. Пиаже и др.). Сущность этого решения состоит в утверждении независимой от педагогической практики природы

ребенка. Его развитие, в  принципе, совершается независимо от этой практики. В одном случае источники развития усматриваются в органическом созревании (становлении морфологических и физиологических свойств организма, в частности его нервной системы), в другом — в воздействиях среды (также понимаемой как независимой от индивида), в накоплении ребенком индивидуального опыта, в третьем — и это наиболее широко представленная точка зрения — в сочетании органического созревания, воздействий среды и накопления опыта.

Существуют и другие, более  оригинальные представления о движущих силах такого развития ребенка. Так, у Ж. Пиаже оно объясняется на основе имманентной организации и координации действий субъекта, система которых образует операторные структуры (механизмы интеллекта), обеспечивающие ему равновесие с объектом путем саморегуляции. При этом схема такого равновесия заимствована, в сущности, из биологии, поскольку у Ж. Пиаже равновесие на основе интеллекта является лишь частным случаем биологического равновесия вообще, а исходные структуры, как бы в чистом виде представленные в форме интеллекта, существуют уже на физико-химическом и нейронном уровнях.

Но во всех случаях воспитание (а также и собственно обучение) понимается как приспособление педагогического процесса к развитию ребенка, а самой природы ребенка — к требованиям социальной сферы. Педагогический процесс как бы следует за развитием или, по ироническому замечанию Л. С. Выготского, «плетется в хвосте детского развития», ориентируясь не на его завтрашний, а на вчерашний день. «Согласно с этими концепциями, развитие должно пройти свои определенные циклы до того, как обучение сможет приступить к выполнению своих специфических заданий; развитие всегда идет впереди обучения, а последнее надстраивается над ним». В этой системе взглядов развитие и обучение выступают и рассматриваются как два самостоятельных и даже друг от друга независимых процесса (ребенок развивается и учится). Характеризуя эту точку зрения на отношение между обучением и развитием, Л. С. Выготский писал: «Развитие ребенка представляется как процесс, подчиненный природным законам и протекающий по типу созревания, а обучение понимается

154

как чисто внешнее использование  возможностей, которые возникают  в процессе развития».

Существует другое решение  указанной проблемы, сложившееся  в трудах ряда педагогов прошлого, а в русской науке идущее от К. Д. Ушинского, — природа ребенка представлялась здесь с самого начала обусловленной в своем развитии воспитанием и обучением. Основная идея этого решения проблемы была разработана в отечественной педагогике и психологии П. П. Блонским, Л. С. Выготским и другими.

Согласно этой точке зрения, развитие психики человека происходит путем усвоения исторически сложившихся  социальных форм деятельности, и в  этом развитии имеет место переход  от внешних, развернутых, коллективных форм деятельности к внутренним, свернутым, индивидуальным формам ее выполнения. Этот необходимый переход и есть то явление, которое принято называть процессом интериоризации, преобразованием интерпсихологического в интрапсихологическое.

При таком подходе воспитание (обучение) и психическое развитие не могут выступать как два  самостоятельных процесса — воспитание служит необходимой и всеобщей формой развития ребенка. Развитие ребенка  осуществляется в особой деятельности присвоения общественно заданных способностей, с самого начала развертывающейся через  общение ребенка со взрослыми, и если такому общению, деятельности присвоения в определенных исторических условиях придается необходимая направленность, то возникает собственно воспитание как форма развития.

Аналогичные идеи о развитии и воспитании были высказаны С. Л. Рубинштейном (правда, он исходил из иных представлений о механизмах самого развития, чем Л. С. Выготский и А. Н. Леонтьев). Так, он писал: «Для ребенка нет ничего естественнее, как развиваться, формироваться, становиться тем, что он есть, в процессе воспитания и обучения». И далее: «Ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, а не развивается, и воспитывается, и обучается. Это значит, воспитание и обучение включаются в самый процесс развития ребенка, а не надстраиваются лишь над ним».

Подчеркивая внутреннее единство развития ребенка и педагогического  процесса, С. Л. Рубинштейн вместе с тем отмечал различие подходов к ним со стороны психологии и педагогики как наук. Предметом психологии

155

являются закономерности развития психики ребенка, и педагогический процесс с этой точки зрения выступает  как его условие. Предметом педагогики выступают специфические закономерности воспитания и обучения, а психические  свойства ребенка на различных ступенях его развития выступают лишь как  условия, которые должны быть учтены. «То, что для одной из этих наук является предметом, то для другой выступает как условие».

Выше отмечалось, что воспитание достигает своих целей, если умеет  направить собственную деятельность ребенка. При абстрактном толковании этой деятельности, тем более при  отрыве процесса развития от воспитания неизбежен тот или иной вид  педоцентризма или противопоставления естественных потребностей ребенка и требований воспитания. Но положение существенно меняется, если собственная деятельность ребенка, с одной стороны, понимается как возникающая и формирующаяся в процессе воспитания, а с другой — представляется в контексте истории самого детства. В этом случае полный учет характера и особенностей собственной деятельности ребенка выступает не как противопоставление развития и воспитания, а как введение в педагогический процесс важнейшего условия реализации его целей, и тогда, по словам С. Л. Рубинштейна, «педагогический процесс, как деятельность учителя-воспитателя, формирует развивающуюся личность ребенка и меру того, как педагог руководит деятельностью ребенка, а не подменяет ее.

Всякая попытка воспитателя-учителя  «внести» в ребенка познание и  нравственные формы, минуя собственную  деятельность ребенка по овладению  ими, подрывает... самые основы здорового  умственного и нравственного  развития ребенка, воспитания его личностных свойств и качеств».

Традиционная начальная  школа прививала детям элементарные общекультурные навыки чтения, письма и счета, а также расширяла  круг их жизненных представлений. Социальные функции этой школы (и прежде всего  именно они!) определили эмпирико-утилитарный  характер содержания начального обучения, а также такое преподавание, которое  осуществляется через наглядный  показ детям образцов некоторых  действий и их усвоение детьми путем  прямого подражания. Изучение умственной деятельности младших 

156

школьников свидетельствует  о том, что в подобных условиях у них обнаруживается по преимуществу ориентация на непосредственно воспринимаемые, внешние свойства вещей и явлений, оперирование конкретными представлениями, наглядно-образное или конкретное мышление. «Мышление младшего школьника, —  отмечается в одном учебном пособии  для студентов-педагогов, — носит  конкретно-образный характер... Ту или  иную мыслительную задачу учащиеся могут решать правильно тогда, когда за словами скрываются конкретные предметы или представления». Круг познавательных интересов младших школьников обычно ограничивается в основном предметами и событиями, близкими к их повседневной жизни.

Примечательно следующее: многочисленные исследования мышления детей 5—7 лет  установили, что узловым моментом их умственного развития является возникновение  у них наглядно-образного мышления. Старшие дошкольники оперируют  в своих рассуждениях конкретными  представлениями. Способность к  внутренним действиям с представлениями  возникает у детей в процессе игры и повседневной жизненной практики. У детей-дошкольников появляются зачатки  словесно-речевого мышления; например, они уже строят простейшие формы  рассуждений и обнаруживают элементарное понимание причинно-следственных отношений.

Следовательно, традиционное начальное обучение «подхватывает» и использует ту форму мыслительной деятельности, которая возникает  и складывается до него и, в принципе, независимо от него еще у детей-дошкольников. Это обстоятельство отчетливо фиксируется  во многих работах о младших школьниках. Так, вполне типичным является следующее  положение: поскольку младший школьник «живет конкретными образами и впечатлениями, нужно систематизировать, обобщать его чувственный опыт и на этой основе формировать первоначальные арифметические и грамматические понятия». Обучение ребенка в школе арифметике и грамматике предлагается строить, прямо опираясь на ту форму умственной деятельности, которая сложилась  у него еще в дошкольном возрасте. Если затем заходит речь о развитии детского мышления в системе начального обучения, то при этом фактически имеют  в виду повышение «уровня развитости»  конкретного мышления при формировании