Роль обучения и воспитания в развитии личности

мышления, которое лежит  в фундаменте творческого отношения  человека к действительности. Уже  ближайшее будущее школы предполагает подобное изменение, что, в свою очередь, требует замены перечисленных принципов  дидактики новыми установками. Их разработка — главная задача современной  дидактики и психологии.

Сформулируем кратко характеристики возможных новых принципов школы. Конечно, во всем преподавании должна сохраняться связь и преемственность; но это должна быть связь качественно  различных стадий обучения — различных  как по содержанию, так и по способам его преподнесения детям.

С приходом в школу ребенок  должен отчетливо ощутить новизну  и своеобразие тех понятий, которые  он теперь получает, в отличие от дошкольного опыта. Это — научные  понятия, и обращаться с ними нужно  как-то иначе и «неожиданным»  способом, чем со значениями слов дом, улица и т. п. В младших классах у детей должна быть сформирована учебная деятельность (современные исследования показывают, что это возможно именно при усвоении детьми научных понятий). С переходом детей в старшие классы должно, видимо, качественно измениться содержание учебных курсов и методы работы над ними (например, должен вводиться аксиоматический метод изложения, исследовательский подход к материалу и т. п.).

Принцип доступности необходимо преобразовать во всесторонне раскрытый  принцип развивающего обучения, т. е. в такое его построение, когда можно закономерно управлять темпами и содержанием развития посредством организации обучающих воздействий. Такое обучение должно создать у детей те условия и предпосылки психического развития, которые могут отсутствовать у них с точки зрения высоких норм и требований будущей школы. По сути дела, это будет компенсаторное и активное построение любых отсутствующих или недостающих «звеньев» психики, которые необходимы для высокого уровня фронтальной работы с учащимися. На наш взгляд, раскрытие законов развивающего обучения, такого обучения, которое выступает как активная форма осуществления развития, — одна из труднейших, но и главных проблем при построении будущей школы.

Традиционному истолкованию принципа сознательности целесообразно противопоставить принцип деятельности как источник, как средство и форму построения, сохранения и применения знаний. Сознательность может быть действительно реализована лишь в том случае, если школьники получают знания не в готовом виде, а выясняют всеобщие условия их происхождения. А это возможно лишь при выполнении детьми тех специфических преобразований предметов, благодаря которым в их собственной учебной практике моделируются и воссоздаются внутренние свойства объекта, становящиеся содержанием понятия. Характерно, что именно эти действия, выявляющие и строящие всеобщее существенное отношение объектов, служат источником теоретических обобщений и понятий.

Исходная и наиболее развитая форма последних как раз и  заключена в таких способах деятельности, которые позволяют воспроизводить объект через выявление всеобщих условий его происхождения (эти  объекты могут быть и реально-предметными, и идеальными, фиксированными в различных  знаках и словах). Последовательное проведение в обучении принципа деятельности позволяет преодолеть односторонний сенсуализм (но сохранить чувственную основу знаний), номинализм, а также и ассоцианизм. В итоге исчезает проблема «соединения» знаний и их применения. Знания, приобретаемые в процессе деятельности и в форме подлинных теоретических понятий, по сути дела, отражают внутренние качества предметов и обеспечивают необходимую ориентировку на них при решении практических задач.

Принципу наглядности  необходимо противопоставить принцип предметности, т. е. точного указания тех специфических действий, которые необходимо произвести с предметами, чтобы, с одной стороны, выявить содержание будущего понятия, с другой — изобразить это первичное содержание в виде знаковых моделей. Сами модели могут быть материальными, графическими, буквенно-словесными. Как показывают исследования, психологу и дидакту порой весьма нелегко определить те конкретные действия, которые открывают содержание понятия, а также ту конкретную форму модели, в которой наиболее «выгодно» изобразить это содержание с целью последующего изучения его общих свойств.

Как видим, если принцип наглядности  диктует в обучении переход от частного к общему, то принцип 

предметности фиксирует  возможность и целесообразность открытия учащимися всеобщего содержания некоторого понятия как основы для последующего выведения его частных проявлений. Здесь утверждается необходимость перехода «от всеобщего к частному». Правда, самое «всеобщее» понимается при этом как генетически исходная связь изучаемой системы, которая в своем развитии и дифференциации порождает всю ее конкретность. Такое «всеобщее» необходимо отличать от формальной одинаковости, выделяемой в эмпирическом понятии. Требование выделения всеобщего и построения в обучении на его основе конкретной системы — это следствие принципа предметности, радикально меняющее наши возможности при построении и преподавании учебных предметов. Они могут строиться теперь в соответствии с содержанием и формой развертывания понятий в той или иной собственно научной области. Перенесение научных знаний в плоскость учебного предмета, сохраняющего основные категории их развития в самой науке, — насущная задача целого комплекса дисциплин (гносеологии, логики, истории науки, психологии, дидактики, частных методик и др.).

На наш взгляд, всестороннее применение новых психолого-дидактических  принципов позволяет конкретно  определить существенные черты будущей  школы и, прежде всего, указать условия, при которых формирование научно-теоретического мышления станет нормой, а не исключением, наблюдаемым в нынешней школе (конечно, отдельные учащиеся приобретают  средства теоретического мышления и  при нынешнем образовании, но все  это происходит стихийно, весьма несовершенно, а главное, наперекор внутренним установкам традиционной системы обучения.)

Правомерен вопрос: можно  ли реализовать новые принципы (к  указанным можно добавить еще) в практике преподавания? Опыт говорит о том, что пока это возможно при организации экспериментального обучения, опирающегося на некоторые следствия из перечисленных принципов. Укажем наиболее важные из них, реализующие построение учебных предметов путем перехода «от общего к частному» на основе специфических учебных действий. Построение учебной работы на основе теоретического обобщения реализуется через следующие установки:

1. Все понятия, конституирующие  данный учебный предмет или его основные разделы, должны усваиваться детьми путем рассмотрения таких условий их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми (иными словами, понятия задаются не как готовое знание).

2. Усвоение знаний общего  и абстрактного характера предшествует  знакомству с более частными  и конкретными знаниями, последние  должны быть выведены из абстрактного  как из своей единой основы; эта установка соответствует  требованиям принципа восхождения  от абстрактного к конкретному.

3. При изучении предметно-материальных  источников тех или иных понятий  ученики прежде всего должны выявить генетически исходную, всеобщую связь, определяющую содержание и структуру всего объекта данных понятий (например, для объекта всех понятий школьной математики такой всеобщей связью выступает общее отношение величин; для объекта понятий школьной грамматики — отношение формы и значения в слове).

4. Эту связь необходимо  воспроизвести в особых предметных, графических или знаковых моделях,  позволяющих изучать ее свойства  «в чистом виде» (например, общие  отношения величин дети могут  изобразить в виде буквенных  формул, удобных для дальнейшего  изучения свойств этих отношений;  внутреннее строение слова можно  изобразить с помощью особых  графических схем).

5. У школьников нужно специально сформировать такие предметные действия, посредством которых они могут в учебном материале выявить и в моделях воспроизвести существенную связь объекта, а затем изучать ее свойства (например, для выявления связи, лежащей в основе понятий целых, дробных и действительных чисел, у детей необходимо сформировать особое действие по определению кратного отношения величин).

6. Учащиеся должны постепенно  и своевременно переходить от  предметных действий к их выполнению  в умственном плане. 

В данном случае нет нужды  излагать всю технологию построения учебных предметов в соответствии с этими установками. Но правомерен вопрос: формируются ли у семилетних школьников зачатки самостоятельного теоретического мышления, если они  систематически

выполняют учебные задания, реализующие указанные принципы? В настоящее время получены данные, позволяющие, на наш взгляд, положительно ответить на этот вопрос.

Специальные исследования, проведенные нами, показали, что  при выполнении ряда заданий на неизвестном  материале уже второклассники, обучавшиеся  по экспериментальным программам, действовали  в большинстве случаев путем  теоретического обобщения: они самостоятельно анализировали условия заданий, выделяли в них существенные отношения, а затем к каждой последующей задаче относились как к частному варианту той, которая была решена теоретическим способом в самом начале. Их сверстники, работающие по программам традиционной школы, выполняют эти задания эмпирическим путем, т. е. через сравнение и постепенное выделение сходных компонентов решения. Конечно, необходимо еще и еще раз всесторонне исследовать эту проблему, но полученные данные говорят о том, что вполне оправдана гипотеза об основной перспективе будущей школы — формировании у школьников, начиная с младших классов, фундамента теоретического мышления как важной способности всесторонне развитой творческой личности.

Реализация этой перспективы  требует, с одной стороны, критического анализа принципов традиционной школы, с другой — формулирования и экспериментальной проверки возможных  принципов новой школы.

Сноски

Сноски к стр. 159

¹ Большинство ссылок на особое значение так называемых врожденных и органических предпосылок развития основано пока не столько на исследовательских данных, сколько на общей теоретической тенденции в определенном описании и объяснении этого процесса. 

Описание

Давыдов В. В. Психическое развитие и воспитание // Хрестоматия по педагогической психологии / Сост. А. И. Красило, А. П. Новгородцева. — М.: Междунар. пед. акад., 1995. — С. 151—168.  

Печатается по изданию: Философско-психологические  проблемы развития образования / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика. 1981. С. 146—169.