Роль предметных игр в развитии детей раннего возраста

 

4          уровень:  основным содержанием игры является выполнение действий, отражающих отношение к другим людям. Роли ясные и четкие. На протяжении всей игры ребенок ясно проводит одну линию поведения. Второй компонент - мнимую, воображаемую ситуацию - Л.С.

 

Выготский считал основой игры. Воображаемая ситуа­ция - это расхождение видимого и смыслового поля. В дет­ской игре происходит перенос значений с одного предмета на другой (воображаемая ситуация), поэтому, возможно, дети и предпочитают неоформленные предметы, за которыми не за­креплено никакого действия. Существовало мнение, что в игре псе может быть всем (В.Штерн).

 

Но как считал Л.С.Выготский, так  может рассуждать человек, забывший свое дет­ство. Перенос значений с  одного предмета на другой ограничен  возможностями показа действий. Процесс  замещения одного предмета другим подчинен правилу: замещать предмет может только такой предмет, с которым можно воспроизвести хотя бы рисунок действия.

 

4) Смысловая нагрузка и символизация  игры. Д.Б.Эльконин указывал на  «двойную» символизацию детской  игры: во-первых, при игровом употреблении предмета, т.е.

 

при переносе действия на другой предмет  и его переименовании, и, во-вторых, при принятии на себя и выполнении роли взрослого, предполагающей обобщенное воспроизведение последовательности действий, выражающих социальную суть принятой роли. Основной функцией символизации яв­ляется разрушение жесткой фиксированности предметною действия, разделение мысли и действия, переход во внутренний идеальный план. Однако такой переход к оперированию значениями, оторванными от вещей, не может быть осуществлен сразу. «Опорной точкой» для этого становится реальное замещающее действие с предметом, т.е.

 

игровое действие, и в игре начинает господствовать, по словам Л.С.Выготского, смысловая сторона значений вещи, возникает и развивается замещение, происходит процесс опосредования знаками. Пси­хологическое значение замещения в игре состоит в том, что в этом процессе мысль ребенка отделяется от действия, однако вначале необходима опорная точка для этой мысли о дейст­вии, каковым и является предмет-заместитель. В этом и за­ключается переходный характер игры, который делает ее промежуточным звеном между чисто ситуационной связанностью раннего возраста с мышлением, оторванным от «ре­альной ситуации» (Л.

 

С.Выготский). Реальные отношения между детьми представляют собой отношения между ними как партнерами по совместной иг­ровой деятельности. Функции реальных отношений вклю­чают планирование сюжета игр, распределение ролей, игро­вых предметов, контроль и коррекцию развития сюжета и выполнения ролей сверстниками-партнерами (А.В.

 

Запоро­жец, А.П.Усова, С.Н.Карпова, Л.Г.Лысюк). В отличие от «ролевых", т.е. игровых  отношений, определяющихся содержа­нием выполняемых ролей, реальные отношения  определя­ются особенностями личностного  развития ребенка и ха­рактером межличностных отношений между сверстниками.

 

По мнению А.П.Усовой, С.Н.Карповой и Л.Г.Лысюк, реальные отношения играют существенную роль в развитии ком­муникативной и социальной компетентности ребенка  в его нравственном развитии.

 

В сюжетно-ролевых отношениям морально-нравственные нормы поведения открываются ребенку, здесь осуществляется ориентировка в этих нормах, а в реальных отношениях происходит собственно усвоение этих норм. Третий компонент игры - игровые действия. Это дейст­вия, свободные от операционально-технической стороны это действия со значениями, они носят изобразительный характер. По мнению Д.Б.

 

Эльконина, абстрагирование от «рационально-технической  стороны предметных дейст­вий дает возможность смоделировать систему  отношений между людьми. Игра, писал Д.Б.Эльконин, сензитивна к сфере человеческих отношений и общественных функций. В игре действие осуществляется детьми ради чего-то и для кого-то.

 

В игре воссоздается общий смысл  человеческого труда, норм и способов взаимоотношения людей. В ней в идеальной форме воспроизводится смысл человеческой дея­тельности и система тех отношений, в которые вступают взрослые люди в их реальной жизни. Игра имеет громадное значение для развития ЛИЧНОСТИ ребенка. Игра развивается не столько вокруг операциональной стороны, сколько вокруг мотивационной и смысловой сферы деятельности лю­дей. Этому содействует сведение до минимума операцио­нальной и увеличение символической стороны деятельно­сти в игре.

 

Значение символики заключается  не только в том, что она создает для ребенка поле значений, но и позво­ляет ему воспроизводить в игре систему отношений взрос­лых, систему моральных отношений, абстрагируясь от вещ­ной и операциональной сторон. Перенос значений в игре путь к символическому мышлению. Подчинение правилам в игре - школа произвольного поведения. Но эти два аспекта психики могут развиваться у ребенка не только в игре, а например, и в процессе рисования, конструирования и т.д.

 

Поскольку смысл человеческих действий рождается из от­ношения к другому человеку, то непременным условием иг­ры, сообщающим ей смысл, является товарищ по игре.   5) Значение сюжетно-ролевой игры для психического развития ребенка.   Прежде чем перейти к анализу значений сюжетно-ролевой игры для психического развития ребенка, описанного в трудах Л.С.Выготского, Д.

 

Б.Эльконина и А.Н.Леонтьева, при­ведем  краткий обзор зарубежных теорий игр. Так, в психо­анализе игра выступала  в качестве центрального механизма  формирования способности «я» субъекта к саморазвитию.

 

При этом между субъектом и отражаемым объектом происхо­дит установление определенной эмоциональной связи, со­держанием которой является переживание своей тождест­венности с объектом (З.Фрейд. Д.Раппорт). В теориях соци­ального научения игра рассматривается как важнейший ме­ханизм социализации, проявляющийся в принятии индивидом социальной роли при вхождении в группу, в осознание групповой принадлежности (А.Бандура).

 

 

 

 

Многие исследователи стояли па точке зрения биологиче­ского происхождения  игры. Различие заключается лишь в том, какие инстинкты или глубинные влечения проявляются в игре: инстинкты власти, борьбы и попечения (В.Штерн, А.Адлер); сексуальные влечения (З.Фрейд); врожденные вле­чения к освобождению, объединению и повторению (Ф.

 

Бойтендайк). По мысли В.Штерна, изменчивость сюжетов игр под влиянием условий жизни является лишь проявлением неизменной биологической, инстинктивной природы игры. Такова точка зрения не только В.Штерна.

 

Мысль о том, что игра есть проявление воображения и фантазии, приводимой в движение разнообразными аффек­тивными тенденциями (К.Бюлер. В.Штерн), что это свобода без ограничений, где нет ничего невозможного (М.Кляйн, В.

 

Штерн), подвергалась критике со стороны  Л.С.Выготского. Он указывал, что, напротив, игра представляет собой школу произвольности, воли и морали. «Свобода в игре иллюзорна» - реализация роли, привлекательной для ребенка, требует от него подчинения правилу, отражающему логику социальные отношений и норм взаимодействия в обществе.

 

Роль раскрывает для ребенка  смысл правила, делает возможным его понимание, принятие и подчинение правилу. Отечественные психологи подчеркивают огромное значение сюжетно-ролевой игры для психического развития ребенка. Д.Б.Эльконин выделял четыре линии влияния игры на психическое развитие ребенка: 1)       развитие мотивационно-потребностной сферы; 2)       преодоление познавательного «эгоцентризма» ребенка; 3)       развитие идеального плана; 4)       развитие произвольности действий.

 

Основные новообразования развития мотивационно-потребностной сферы определяются эмоциоиально-действенной ориентировкой ребенка в мире социальных отношений мотивов, задач и смыслов человеческой деятельности, выде­лением основных функций социальной деятельности. Резуль­татом такой ориентировки является формирование у ребен­ка новых по содержанию социальных мотивов, важнейшими из которых является стремление к социально значимой и социально оцениваемой деятельности и мотив занять новую социальную позицию (Л.И.Божович). Происходит изменение психологической формы мотивов, отражающих общую тенденцию развития сознания от досознательных аффективно окрашенных непосредственных же­ланий к мотивам, имеющим «форму обобщенного намерения, стоящим на грани сознательных (Д.

 

Б.Эльконин). В игре фор­мируется первичное  соподчинение мотивов, формируются волевые мотивы (Л.С.Выготский).

 

Л.С.Выготский считал, что сознательный выбор, волевой выбор возможен лишь в случае оперирования смыслами, отрыва от наглядной ситуа­ции собственно выполнения действия. Игра, обеспечиваю­щая  отрыв смысла от действия, создает определенные усло­вия для иерархизации мотивов. Возможности преодоления познавательного «эгоцентриз­ма» (Ж.

 

Пиаже) как невозможности соотнесения  собственной познавательной позиции  с другими возможными позициями  обеспечиваются необходимостью координации в игре различных позиций и точек зрения - необходимостью учета позиций в соответствии с ролевыми отношениями в игре, с собственной ролью и ролью партнера, практикой действий с предметами в соответствии с приданными им игровыми и реальными значениями и, наконец, необходимостью координации своей позиции с позицией партнера по игре. В игре происходит существенная перестройка поведения ребенка - оно становится произвольным. Под произвольным поведением понимается поведение, осуществляющееся в соответствии с образцом (независимо от того, дан ли он в фор­ме действий другого человека или в форме уже выделившего­ся правила) и контролируемое путем сопоставления с этим образцом как эталоном. При выполнении роли образец пове­шения, содержащийся в роли, становится одновременно эталоном с которым ребенок сам сравнивает свое поведение, контролирует его. Ребенок в игре выполняет как бы две функции: с одной стороны, он выполняет свою роль, а с другой контролирует свое поведение.

 

Произвольное поведение ха­рактеризуется не только наличием образца, но и наличием контроля за выполнением этого образца. Ролевое поведение в игре, как это выясняется из анализа, является сложноорганизованным. В нем есть образец, выступающий, с одной стороны, как ориентирующее поведение и, с другой стороны как эталон для контроля; в нем есть выполнение действий определяемых образцом; в нем есть сравнение с образцом, т.е. контроль.

 

Таким образом, при выполнении роли имеется своеобразное раздвоение, т.е. «рефлексия». Конечно, это еще не сознательный контроль. Вся игра находится во власти привлекательной мысли и окрашена аффективным отноше­нием, но в ней содержатся уже все основные компоненты произвольного поведения.

 

Функция контроля еще очень сла­ба и часто еще требует поддержки  со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающей­ся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой про­извольного поведения. Так как содержание ролей главным образом сосредоточе­но вокруг норм отношений между людьми, т.е.

 

ее основным содержанием являются нормы поведения, существующие среди  взрослых людей, то в игре ребенок  как бы переходит в развитой мир  высших форм человеческой деятельности, в развитой мир правил человеческих взаимоотношений, ста­новится через игру источником развития морали самого ре­бенка. В этом отношении значение игры едва ли может быть переоценено. Игра является школой морали, но не морали в представлении, а морали в действии. Д.Б.

 

Эльконин под­черкивал, что игра имеет значение и для формирования дружного детского коллектива, и для формирования само­стоятельности, и для формирования положительного отно­шения к труду, и для исправления некоторых отклонений в поведении отдельных детей, и еще для многого другого. Все эти воспитательные эффекты опираются как на свое основа­ние на то влияние, которое игра оказывает на психическое развитие ребенка, на становление его личности. Л.С.Выготский главное значение детской игры видел в формирования опосредования и тем самым в коренном пре­образовании сознания, отрыве значений от вещи, внутрен­него от внешнего, т.

 

е. в формировании идеального плана  соз­нания. Д.Б.Эльконин, опираясь на идеи П.Я.Гальперина о закономерностях  функционального развития деятельности, рассматривал игру как естественную, стихийно сложившую­ся на протяжении дошкольного детства практику поэтапной отработки умственных действий на основе функционального развития игровых действий от развернутых и выполняемых с реальными игрушками и предметами - заместителями к ре­чевым, а затем и к умственным действиям.

 

Действия в уме, составляя основу идеального плана, раскрывают путь к  раз­витию наглядно-образного мышления, высших форм перцеп­тивной деятельности, воображения. Д.И.Фельдштейн также указывает  на ведущую роль сюжетно-ролевой игры в психическом развитии дошкольнике:. В ней развивающиеся чувства любви к родным, сочувствия близким, дружеской привязанности обогащаются, изменя­ются, становятся основой для возникновения более сложных социальных чувств.

 

Именно в игровой деятельности у дошко­льника возникают основные психологические новообразова­ния - ориентация на окружающих людей, умение оценивать свои действия и поступки с точки зрения их требований, т.е. С общественной точки зрения; развиваются личностные ме­ханизмы поведения - контроль и самоконтроль, оценка и са­мооценка. В игровой деятельности формируется система вза­имосвязанных и соподчиненных мотивов, в которой общест­венные по содержанию мотивы деятельности (стремление сделать что-то полезное для других людей) приобретают зна­чительно большую побудительную силу, чем мотивы личной пользы или интерес к внешней, процессуальной стороне дея­тельности.