|
|
Автономная Некоммерческая
Организация
Высшего Профессионального
Образования
СМОЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ РОССИЙСКОЙ
АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ |
| |
Экономический факультет |
Реферат
По дисциплине: Педагогика профессионального образования
На тему: «Современная концепция
обучения».
Работу выполнил: Шарифов И. Л группа 332-А Менеджмент
Работу проверил преподаватель
Шарухин А.П
(фамилия, имя, отчество)
Санкт-Петербург
2013
Содержание
Введение
1. Ассоциативно-рефлекторная
теория обучения.
2. Теория
поэтапного формирования умственных
действий и понятий.
3. Теория
проблемно-деятельностного обучения.
4. Концепция
программированного обучения.
5. Контекстное
обучение.
6. Бихевиористские
теории научения.
7. Гештальттеория
усвоения.
8. Суггестопедическая
концепция обучения.
9. Теория обучения
на основе нейролингвистического программирования.
Заключение
Список использованной
литературы
Введение
Деятельность людей в процессе
обучения носит учебно-познавательный
характер. Поэтому эффективность
обучения в целом и во многом
определяется умением педагогов
организовать учебный процесс
в соответствии с основными
закономерностями учебно-познавательной
деятельности обучаемых. С их
учетом разрабатываются также
разнообразные педагогические (дидактические)
концепции обучения.
Под теорией или концепцией
обучения понимается совокупность
обобщенных положений или система
взглядов на понимание сущности,
содержания, методики и организации
учебного процесса, а также особенностей
деятельности обучающих и обучаемых
в ходе его осуществления. В
практике активно применяются
ассоциативно - рефлекторная концепция
обучения, теория поэтапного формирования
умственных действий и понятий,
теория проблемно-деятельностного
обучения, теория содержательного
обобщения В.В.Давыдова - Д.Б.Эльконина
(развивающее обучение), теория программированного
обучения, контекстное обучение, бихевиористская
теория научения, гештальттеория
усвоения, суггестопедическая концепция
обучения, теория обучения на
основе нейролингвистического программирования
и другие.
1. Ассоциативно-рефлекторная теория
обучения.
В соответствии с данной теорией
сформулированы дидактические принципы,
разработано подавляющее большинство
методов обучения. В основе ассоциативно-рефлекторной
теории обучения лежат выявленные
И.М.Сеченовым и И.П.Павловым закономерности
условно-рефлекторной деятельности
головного мозга человека. Согласно
их учению, во время жизни в
мозгу человека происходит постоянный
процесс образования условно-рефлекторных
связей - ассоциаций. Образовавшиеся
ассоциации - своеобразный опыт, жизненный
багаж человека. От того, какие
ассоциации будут устойчивыми и закрепятся
в сознании зависит индивидуальность
каждой личности. На основе учения о физиологии
умственной деятельности известные отечественные
ученые психологи, педагоги С.Л.Рубинштейн,
А.А.Смирнов, Ю.А.Самарин, П.А.Шеварев, и
др. разработали ассоциативно-рефлекторную
теорию обучения. Кратко смысл данной
теории можно выразить следующими положениями.
1. Усвоение знаний, формирование
навыков и умений, развитие личностных
качеств человека - есть процесс
образования в его сознании
различных ассоциаций: простых и
сложных.
2. Приобретение знаний, формирование
навыков и умений, развитие способностей
(т.е. процесс образования ассоциаций)
имеет определенную логическую
последовательность и включает
в себя следующие этапы:
восприятие
учебного материала; его осмысление,
доведенное до понимания внутренних
связей и противоречий; запоминание
и сохранение в памяти изученного
материала; применение усвоенного в
практической деятельности.
3. Основным этапом процесса обучения
выступает активная мыслительная
деятельность обучаемого по решению
теоретических и практических
учебных задач.
4. Наивысший результат в обучении
достигается при соблюдении ряда
условий: формирования активного
отношения к обучению со стороны
обучаемых; подачи учебного материала
в определенной последовательности;
демонстрации
и закрепления в упражнениях
различных приемов умственной и
практической деятельности; применения
знаний в учебных и служебных
целях и т.п.
Из данных теоретических положений
можно сделать следующие практические
выводы:
Во-первых, овладение учебным материалом
начинается с его восприятия.
Для улучшения восприятия учебной
информации важно задействовать
различные органы чувств (анализаторы):
слуховые, зрительные, двигательные
и др.
Чем больше органов чувств
участвует в восприятии учебной
информации, тем легче она воспринимается.
Важно также помнить, что при
восприятии учебного материала
ученик может удерживать в
своем внимании примерно 6-9 различных
элементов или информационных
блоков. Все остальное выступает
в качестве определенного фона
и нередко затрудняет восприятие
информации. Поэтому, если учебный
материал содержит большое количество
блоков, то для его восприятия
лучше применять специальные
приемы: выделять главное; использовать
подчеркивание; использовать цвет;
предложить обратить особое внимание
и т.д.
Во-вторых, деятельность по осмыслению
учебного материала представляет
собой работу мысли, которая
отличается большой сложностью.
Мышление "работает" только тогда,
когда в сознании есть для
этого необходимый материал в
виде определенного количества
представлений, понятий, фактов,
примеров и т.д.
Для активизации процесса осмысления
учебного материала важно, чтобы
он был: доступным; логически
взаимосвязанным; правильно понятым;
актуализированным.
В этих целях лучше всего
использовать яркие и точные
формулировки, схемы, рисунки, примеры,
сравнения с тем, что знакомо.
В-третьих, в процессе обучения
важно обеспечить не только
восприятие и осмысление учебного
материала, но и его закрепление
в памяти. При этом можно использовать
как произвольное, так и непроизвольное
запоминание.
Забывание полученной информации
у человека идет по нисходящей
кривой: вначале забывание интенсивнее,
чем в последующем. Следовательно,
руководителю занятия необходимо
предотвратить быстрое забывание
учебного материала сразу после
его сообщения.
Наиболее эффективным средством
запоминания учебной информации
является ее активное воспроизведение:
составление конспекта изученного;
повторение; рассказ; объяснение; показ
усвоенного товарищу; применение полученных
знаний в практической деятельности.
В-четвертых, основой процесса
овладения знаниями является
их применение на практике. Оно
осуществляется во всех видах
деятельности.
Учителю важно помнить, что
применение знаний на практике
дает эффект лишь в том случае,
если оно выполняется осмысленно,
если ученики хорошо усвоили
теоретические основы своих действий.
В противном случае они будут
неспособны обнаружить свои ошибки,
осознать различные способы применения
приобретенных знаний и творчески
действовать в различных ситуациях.
Характерными чертами ассоциативно-рефлекторной
теории обучения являются: направленность
на активизацию познавательной
деятельности; направленность на
умственное развитие учеников; формирование
у учеников самостоятельного
творческого мышления.
Реализуется это посредством
использования активных, в том
числе и игровых, форм обучения,
позволяющих накапливать у обучаемых
разнообразные профессиональные
ассоциации и развивать интеллектуальные
способности.
2. Теория поэтапного формирования
умственных действий и понятий.
Эффективное усвоение знаний, формирование
навыков и умений, развитие интеллектуальных
качеств зависит не только
от познавательной активности
обучаемых, но от накопления
ими конкретных приемов и способов
профессиональной деятельности. В
этом плане наибольший эффект
дает обучение на основе теории
поэтапного формирования умственных
действий и понятий. В разработке
данной теории активное участие
приняли известные ученые-психологи
А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин,
Н.Ф.Талызина и др.
Основными положениями теории
поэтапного формирования умственных
действий и понятий являются:
1. Идея о принципиальной общности
строения внутренней и внешней
деятельности человека. Согласно
этой идее умственное развитие,
как и усвоение знаний, навыков,
умений, происходит путем интериоризации,
т.е. поэтапным переходом "материальной"
(внешней) деятельности во внутренний,
умственный, план. В результате такого
перехода внешние действия с
внешними предметами преобразуются
в умственные. При этом они
подвергаются обобщению, вербализуются,
сокращаются, становятся готовыми
к дальнейшему развитию, которое
может превышать возможности
внешней деятельности.
2. Положение о том, что всякое
действие представляет собой
сложную систему, состоящую из
нескольких частей: ориентировочной
(управляющей); исполнительной (рабочей);
контрольно-ориентировочной.
Ориентировочная часть действия
обеспечивает отражение всех
условий, необходимых для успешного
выполнения данного действия. Исполнительная
часть осуществляет заданные
преобразования в объекте действия.
Контролирующая часть отслеживает
ход выполнения действия и
при необходимости обеспечивает
коррекцию как ориентировочной,
так и исполнительной части
действия. В различных действиях
все перечисленные части обязательно
присутствуют и имеют различный
удельный вес.
3. Каждое действие характеризуется
определенными параметрами:
формой совершения;
мерой обобщенности; мерой развернутости;
мерой самостоятельности; мерой
освоения и др.
4. Качество приобретаемых знаний,
навыков и умений, понятий, развитие
умственных способностей зависят
от правильности создания ориентировочной
основы деятельности (ООД). ООД - текстуально
или графически оформленная модель
изучаемого действия и система
условий его успешного выполнения.
Примером наиболее простой ООД
является инструкция по эксплуатации
какого-либо прибора, операционная
карта, используемая при регулировке
различных систем двигателя. В
ней обычно подробно описывается,
когда, что, где и как сделать.
В повседневной деятельности, связанной
с обучением, используют несколько
типов ориентировочной основы:
Первый тип характеризуется неполной
ООД. В ней указывается лишь
исполнительная часть решения
и образец конечного результата
действия. Например: к такому-то сроку
провести настройку радиостанции
на несколько частот. При этом
сам путь достижения результата
(технология настройки) не указывается.
Обучаемые самостоятельно методом
проб и ошибок настраивают
радиостанцию. Усвоение порядка
и правильности настройки радиостанции
приобретает затяжной, неосознаваемый
характер и может найти применение
только при решении аналогичных
задач.
Второй тип ООД включает в
себя все необходимые для выполнения
действия ориентиры. В отличие
от приведенного выше примера
обучаемым точно указывается,
какие тумблеры, ручки настройки
и в какой последовательности
нужно задействовать, чтобы настроить
радиостанцию на заданные частоты.
Это значительно сокращает время
на обучение и достижение нужного
результата, однако способствует
формированию стереотипных действий,
которые в изменившихся условиях,
например при настройке радиостанции
другого типа, не будут давать
соответствующего эффекта.
Третий тип ООД отличается
тем, что в нем все ориентиры
деятельности представлены в
обобщенном виде, характерном для
целого класса явлений. Такой
тип ООД иногда называют инвариантным,
поскольку он отражает всю
сущность профессиональной деятельности
и ориентирует в наиболее общем
способе решения профессиональных
задач. Пользуясь таким типом
ориентировочной основы деятельности,
обучающийся самостоятельно создает
более частную ООД для выполнения
конкретного действия, тем самым
учится применять наиболее общие
методы профессиональной деятельности
к решению частных учебных
и практических задач. В рамках
инвариантной ООД ученику предоставляется
возможность проявить творчество,
инициативу, нестандартный подход к выполнению
учебного действия.