Современные тенденции в методике развития речи

Современные тенденции в методике развития речи 
Уроки по развитию связной речи считаются одними из наиболее трудных в системе обучения русскому языку. С развитием психологии, психолингвистики появляются новые подходы к вопросу о развитии связной речи. Все современные направления в методике основываются на трудах выдающихся методистов А.Д. Алфёрова, К.Б. Бархина, Ф.И. Буслаева, Л.И. Поливанова, М.А. Рыбниковой, И.И. Срезневского, В.Я. Стоюнина, К.Д. Ушинского, В.И. Чернышёва, В.П. Шереметевского С.Н. Цейтлин и др. Различные аспекты методики обучения связной речи отражены в трудах Л.Д. Беднарской, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, С.И. Львовой, Е.И. Никитиной, Н.А. Плёнкина, Е.Н. Пузанковой, Л.П. Федоренко и др. Методисты современности разрабатывают новые пути развития методики формирования связной речи, основываясь на достижении психологии, психолингвистики, культурологии, теории текста, герменевтике. 
 
Ю. В. Виньков в статье «В каждом слове частица души» пишет, сейчас в основу методики развития речи часто ставят достижения психолингвистики. Идеи Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, Ж. Пиаже о природе и сущности внутренней речи [Виньков Ю.В.:2006, 99]. Но объектом психолингвистических исследований обычно является некая усредненная норма – общие для всех людей механизмы порождения и восприятия речи. Автор же замечает, что устный и письменный текст – это отражение индивидуальных особенностей личности, порождающей этот текст. Необходимо обратиться к «антропоцентрической» лингвистике. Ю.В. Виньков отмечает те качества личности, которые влияют на создание собственного текста: развитая эмоциональная сфера [Там же, 100] , сила нервной системы, подвижность нервной системы – скорость возникновения и прекращения нервных процессов, скорость смены одного процесса другим, уравновешенность нервной системы, фонематический слух, речевая моторика [Там же, 104]. 
 
Методика интроспективного подхода строится на осознании языковой личности психологических основ текстопорождающей деятельности, на рефлексии языковой личности самого процесса создания текстов, на овладении его интроспективным описанием своего внутреннего мира с целью преодоления речевых затруднений. Принцип осознанности своих действий в данном случае – осознанности своих речевых действий [Липатова В.Ю.: 2005, 95]. 
 
М.В. Бабкина в своей статье «О взаимосвязи различных видов речевой деятельности учащихся на уроках русского языка» говорит, что наиболее эффективным является комплексное развитие речи, при котором умения воспринимать устную и письменную речь формируются в сочетании с умениями строить устное и письменное высказывание. [Бабкина М.В.: 2004, 3]. Статья В.И. Стативка «Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности» так же посвящена данной методике. Автор отмечает, что данный метод зародился в рамках методики обучения русскому языку как иностранному. В.И. Стативка выделяет некоторые характеристики взаимосвязанного обучения: 
 
1. Предметом взаимосвязанного обучения является речевая деятельность в совокупности ее видов. 
 
2. Психологическим механизмом взаимодействия различных видов речевой деятельности является перенос формируемых знаний и умений из области одного вида речевой деятельности в область других. 
 
3. Наличие комплекса общих и специфических умений для формирования продуктивных и рецептивных видов речевой деятельности. 
 
4. Циклический характер обучения: сочетание коллективной познавательной деятельности и самостоятельной познавательной деятельности. [Стативка В.И.: 2004, 3] 
 
5. Обучение приемам речевой деятельности. 
 
6. Ознакомление с жанровым своеобразием текстов. 
 
7. Управление предметным планом высказываний. 
 
8. Доминирование одного из видов речевой деятельности при параллельном развитии всех. [Там же: 4] 
 
М.В. Бабкина выделяет приемы, направленные на преобразование внутренней речи во внешнюю: 

1.  
   К опорному слову, словосочетанию, связанным с темой сочинения, подобрать слова, сходные с ними по смыслу, или те, которые рождаются в ассоциации (мыслим «сгустками смысла»).
2.  
   Выстраивание предложений на основе одного слова или грамматической основы. Опорное слово записывается на доске, постепенно превращается в сложную синтаксическую конструкцию (цветок – цветок благоухал).
3.  
   Преобразование простого плана в сложный.

 
Автор отмечает, что внутренней речи свойственен предикативный характер ее компонентов. В связи с этим М.В.Бабкина выделяет следующие виды упражнений: 

1.  
   Определить сюжетную линию будущего высказывания с помощью построения цепочки из глаголов в определенной форме.
2.  
   Составление синонимического ряда с глаголами движения, говорения, состояния, местоположения.

 
Кроме того, компонентам внутренней речи свойственна большая степень ситуативной контекстуальной обусловленности. В связи с этим положением автор предлагает следующие виды упражнений: 

1.  
   Фиксация впечатления после восприятия текста или другого произведения искусства с помощью красок на бумаге.
2.  
   Разгадывание уловленных и отраженных в цвете и линиях чувств, оценок и вербальное их выражение. [Бабкина М.В.: 2004, 3]. 

 
Наряду с изложением и сочинением важность приобретает, как отмечает М.В.Бабкина, стимулятивно-мотивационный метод, который реализуется в различного вида ситуативных упражнениях, основанных на зависимости содержания и речевого оформления высказывания от речевой ситуации: 

1.  
   Проведение заочной экскурсии по выставочным залам, музеям.
2.  
   Устное или письменное приглашение на выставку, диалог в выставочном зале.
3.  
   Составление вопросов для интервью с художником, писателем, актером.
4.  
   Ролевые игры. [Бабкина М.В.: 2004, 3]. 

 
Л.И. Новикова в статье «Работа со словом на уроках русского языка» пишет о концепте. По мнению Ю.С. Степанова, концепт – «сгусток культуры в сознании человека; то в виде чего культура входит в ментальный мир человека… и посредством чего… рядовой человек, не «творец культурных ценностей» - сам входит в культуру, а в некоторых случаях и влияет на нее». [Степанов Ю. С.: 1997, 824] Л.И. Новикова подробно рассматривает методику комплексной работы над словом в рамках концептуального направления в обучении русскому языку.  
 
Н. Л. Мишатина пишет о лингвокультурологических задачах на уроках русского языка. В понимании автора концептная методика – это теория и практика обучения оптимальным средствам введения в культуру (систему смыслов) сквозь призму языка современного ученика как языковой личности, носителя индивидуальной картины мира. Концептная методика предполагает целенаправленное постепенное «восхождение» ученика как культурно-языковой личности от фрагментированного знания к концептуально-обобщенному. Решая комплексные лингвокультурологические задачи (языковые и речевые), ученик незаметно вовлекается в процесс выработки новых смыслов, согласованных с «вечными», традиционными для России и русской культуры ценностями. Особенно важна ориентация на смыслы, прогнозирующие будущее страны, народа и самого школьника. Происходит сближение восприятия информации (художественной, языковой) и личного речевого творчества [Мишатина Н.Л.: 2006, 11]. Культурный концепт рассматривается Н. Л. Мишатиной как свернутый текст, как культурно-семиотический феномен, в котором сочетаются архетипические и мифопоэтические параметры, а также религиозно-философское и культурно-историческое знание о мире. Концептуальный анализ художественного текста – это особый тип анализа текста, при котором в зоне внимания оказывается художественный концепт как смысловая и эстетическая категория, как универсальный художественный опыт, зафиксированный в культурной памяти и способный выступать в качестве строительного материала при формировании новых художественных смыслов [Там же: 11]. 
 
Н. Л. Мишатина в статье «Современная методика: инновационный путь развития» пишет о лингвоконцептоцентрической методике, т.е. методике, направленной на освоение учениками концептов русской культуры, на построение целостной картины мира выпускника школы. Ключевыми понятиями инновационной методики является ученик как формирующаяся языковая личность, его индивидуальная картина мира и личностный концепт как структурообразующий элемент. [Мишатина Н.Л.: 2009, 3] 
 
Цель учебного концептологического анализа слова – поэтапное формирование системного знания о понятии, существующем в сознании ученика как носителя русской культуры и выраженном в определенных языковых стереотипах, формирующих ценностную языковую картину мира. Методическая модель учебного концептуального анализа: 

1.  
   Создание словарного портрета слова.
2.  
   Создание контекстуально-метафизического портрета слова.
3.  
   Создание словесного портрета концепта.

 
Приемы, используемые в данной методике: 

1.  
   Установление лексического значения слова с помощью словаря.
2.  
   Установление внутренней формы слова на основе этимологического и историко-культурного анализа.
3.  
   Установление понятийного значения слова с помощью энциклопедического словаря.
4.  
   Установление словообразовательных связей слова.
5.  
   Анализ сочетаемостных свойств слова, в том числе речевых народных поэтических и книжных литературных формул.
6.  
   «Собирание» ключевых признаков слова – имени концепта.
7.  
   Учет семантических отношений с другими словами родной культуры, например, стыд – честь – репутация – достоинство – совесть – вина.

 
Среди способов обучения при соизучении языка и культуры, пишет Н.Л. Мишатина, на первое место выходит лингвокультурологическая задача. Выдающийся российский психолог А.Н. Леонтьев выделял два типа задач, посредством которых строится наше сознание: 

1.  
   «Задачи познания реальность (что сие есть)?
2.  
   Задачи на смысл, на открытие смысла (что сие есть для меня?)» [Леонтьев А.А., Леонтьев Д.А.: 1991, 86]

 
Лингвокульторологическая задача в самом общем виде сформулированная как достраивание недостающих фрагментов (смыслов) в индивидуально-ценностной картине мира ученика, и есть «задача на смысл», а значит и «задача на жизнь».  
 
Среди критериев сформированности лингвокультурологической компетенции необходимо выделить умение строить ассоциации, употреблять и понимать метафоры, опознавать и употреблять прецедентные тексты («цитатного фонда»), развитый этимологический «инстинкт» [Мишатина Н.Л.: 2009, 6] 
 
Г.А. Бакунина разработала новое направление в методике обучения русскому языку основанном на субъективации. Под субъективацией она понимает качественно новый уровень организации учебного процесса, предполагающий прямое и непосредственное участие школьника в планировании и проведении структурных этапов урока. Ученик, получая часть функций учителя, определяет и формулирует тему урока, его дидактическую цель, содержание словарной работы, составляет задания к упражнениям. Эту работу учащиеся осуществляют с помощью нового типа упражнений, разработанных в методике субъективации  
Урок, проводимый средствами субъективации, обычно начинается с мобилизующего этапа. Учащиеся в нетрадиционной форме повторяют изученный материал. На его основе формулируют тему урока. 
 
Например, задания, используемого в данной методике: 
 
Придумайте задание к следующему упражнению 

1.  
   Бежит И.С. (подл. из 2-го предложения) на заводи речные и румянит И.С. (доп. Из 3-го предложения) небосклона.
2.  
   Мягкий свет луны струился в открытое окно комнаты.
3.  
   Весеннее утро накинуло на нас частую дождевую сетку  
   В статье «Средства субъективации в работе с текстовыми упражнениями» Г.А. Бакулина выдвигает условия работы с текстовыми упражнениями. Прежде всего, тексты должны иметь воспитывающий и познавательный характер, что позволяет воздействовать на нравственно-этические качества личности школьника, кроме того должны совершенствоваться знания ребенка об окружающем мире и своим содержанием упражнения должны поддерживать интерес к русскому языку. Работа с текстовыми упражнениями проходит в несколько этапов. Текст обычно не дается в готовом виде, поэтому на первом этапе происходит его восстановление или составление. На втором этапе работы текст записывается полностью или частично, что именно и как писать часто определяют школьники. На третьем этапе происходит проверка правильности выполнения задания, включающего вопросы по синтаксису, фонетике и другим разделам русского языкознания, обычно составленные в нетрадиционной форме  
   Урок-коммуникация позволяет учителю организовать учебную ситуацию, в которой ученики самостоятельно строят языковое понятие или выводят орфографическое правило и одновременно обнаруживают и фиксируют учебные действия по достижению цели («построить понятие» или «вывести правило»). Речь автора складывается из определенных умений. Ученики могут взять на себя определенную роль. 

4.  
   Эти схемы учитываются риторикой. Достаточно включить элементы риторических действий в урок русского языка, чтобы повысить интерес к урокам и сделать более эффективной и осознанной работу над развитием речи [Антонова Е.С.: 2007, 13].  
    
   Мы рассмотрели некоторые направления в современной методике развития речи. В общем, методика идет вслед за достижениями психолингвистики, психологии, лингвистики текста, герменевтики. Проблема развития речи органично связывается с формированием мировоззрения человека, учитывая глубинные механизмы порождения речи и индивидуальные особенности личности.