Создание педагогических тестов средствами Toobook

Далеко не однозначен и термин «дидактический тест»: как синонимы используются термины «педагогические», «учительские», «преподавательские тесты», «тесты достижений», «тесты исполнения», «тесты контроля знаний», «тесты умений и навыков», «учебные тесты», «контрольные тесты».

При этом разные авторы вкладывают свое (не всегда четко определенное) понимание в эти термины. Например, у Ч. Куписевича «преподавательский тест - это не стандартизированные тесты, которые «могут быть составлены лицами, исследующими результаты учебы, достигнутые на проведенных ими учебных занятиях» [15 , с. 27].

С.М. Вишнякова в словаре профессионального образования дает следующее определение теста. Тест, во-первых, стандартное задание, соответствующее определенным требованиям (однозначности, краткости и простоты). выполнение которого позволяет оценить некоторые психофизиологические характеристики испытуемого (умственное развитие, способности.

полевые качества), а также уровень его знаний, умений и навыков. Во-вторых. тест является объективным методом контроля качества знаний учащегося, инструментом, позволяющим выявить факт усвоения. В-третьих, cостоит из контрольного задания и эталона - образца последовательного и правильного выполнения задания. Задание выдается испытуемому, а эталон используется преподавателем или заложен в техническое средство для сравнения с ответом испытуемого и выведения оценки. Следует отметить, что этот метод требует:

• объемного и дорогостоящего методического обеспечения (набора тестов по каждой цели обучения) и высокой квалификации разработчиков тестов;
• вопросник для конкретных социологических исследований;
• информационную задачу с известным решением, предназначенную для проверки правильности работы вычислительной машины [16].

А Н. Майоров рассматривает тест как инструмент, состоящий из квали- метрически выверенной системы тестовых заданий, стандартизированной процедуры проведения и заранее спроектированной технологии обработки и анализа результатов, предназначенный для измерения качеств и свойств личности, изменение которых возможно в процессе систематического обучения [17, с . 23-34.].

B.C. Аванесов определяет педагогический тест как систему параллельных заданий возрастающей трудности, специфической формы, которая позволяет качественно и эффективно измерять уровень и структуру подготовленности испытуемых [18].

При этом под системой понимается, что в тесте собраны такие задания. которые обладают системообразующими свойствами. Это, в свою очередь. означает общую принадлежность заданий к одной и той же системе знаний, а также их связь и упорядоченность. Еще одним необходимым атрибутом настоящего теста является расположение заданий по мере возрастания трудности - от самого легкого до самого трудного. Иначе говоря, главным формальным системообразующим признаком теста является различие заданий по степени их трудности

Показатель трудности теста и тестовых заданий является содержательным и формальным одновременно. Содержательным показателем - потому что в хорошем тесте трудность может зависеть только от содержания и от уровня подготовленности самих испытуемых, в то время как в плохом тесте на результаты начинают заметно влиять форма заданий (особенно если она не адекватна содержанию), плохая организация тестирования, если имеются возможности списывания, утечки информации.

Формальная составляющая сторона показателя трудности возникает при рассмотрении тестирования как процесса противоборства каждого испытуемого с каждым предлагаемым ему заданием. Получаемый при этом исход полезно рассматривать как результат такого противоборства

Специфическая форма тестовых заданий говорит о том. что задания теста представляют собой и не задачи, а задания, сформулированные в форме высказываний, истинных или ложных. Такие задания носят название «тестовые задания» или «задания в тестовой форме» в зависимости от употребляемого контекста. Традиционные вопросы, напротив. истинными или ложными не бывают, а ответы на них часто бывают многословны, они не поддаются сравнению с жестким эталоном. В этом смысле традиционные вопросы и ответы менее нетехнологичны, чем задания в тестовой форме или тестовые задания.

Нельзя не согласиться с B.C. Аванесовым, который указывает на то, что не всякое содержание поддается представлению в форме тестового задания. Затруднительным представляется выражение доказательств, обширных вычислений, многословных описаний в тестовой форме.

Определенное содержание означает, что при тестировании проверяется не весь программный материал, а лишь та часть учебной программы, которая входит в содержание проверяемых знаний учащихся. Остальное в педагогический тест не включается. При этом некоторые элементы проверяемых знаний используются только в текущем контроле, другие - в рубежном контроле, например, в конце учебной четверти. И, наконец, в итоговом контроле используются задания, правильные ответы на которые требуют знания многих, а иногда и всех тем, изученных в течение учебного года. Особое внимание следует уделять комплексности и сбалансированности содержания теста [13]. Согласно этому положению тест, разработанный для итогового контроля знаний, не должен строиться на материале одной темы, даже самой основной. Тест необходимо конструировать, исходя, из сбалансированности всех тем курса. В то же время необходимо добиваться комплексного включения в тест как вопросов теории, так и методов научной и практической деятельности, умения эффективно решать основные профессиональные задания.

Согласно принципу научной достоверности [13] в тест включается только то содержание учебной дисциплины, которое является объективно истинным и обладает аргументацией. Не следует включать спорные вопросы, то есть вопросы, имеющие неоднозначное решение. Кроме того, в педагогический тест, предназначенный для контроля. диагностики обученности и обучаемости, недопустимо включать вопросы, которые выясняют оценки, мотивацию, мнения.

По своей длине тесты могут быть короткими (10-20 заданий), средними (40-60 заданий) и длинными (до 500 заданий). Оптимальное количество заданий определяется целями контроля, но практика показывает, что это примерно 40-60 заданий. Количество заданий в тесте принято называть длиной теста. К настоящему времени сложилась практика организации различных видов тестирования, требующих соответственно разных тестов. Таким образом. кроме приведенных подходов, тесты можно классифицировать по целому ряду оснований.

1. Прежде всего по процедуре создания могут быть выделены стандартизированные и нестандартизированные тесты.

Стандартизируются процедура и условия проведения тестирования, способы обработки и интерпретации результатов, которые должны привести к созданию равных условий для испытуемых и минимизировать случайные ошибки и погрешности как на этапе проведения, так и на этапе обработки результатов и интерпретации данных

В образовании можно выделить ряд задач, которые могут быть решены нестандартизированными тестами. Однако для целей мониторинга необходимо использовать только стандартизированный тестовый инструмент. [19;20;21]

2. По степени однородности задач выделяют гомогенные и гетерогенные тесты.
3. По средствам предъявления выделяют бланковые тесты (««бумага и карандаш»).

Эти тесты в свою очередь можно разделить на два вида:

1. с использованием тестовых тетрадей, в которых находятся тестовые задания и в которых испытуемый фиксирует результаты;
2. с использованием бланков, в которых испытуемые отмечают или вписывают правильные ответы (фиксируют ответы). Бланки предъявляются отдельно от заданий:

предметные, в которых необходимо манипулировать материальными объектами, результативность выполнения этих тестов зависит от скорости и правильности выполнения заданий;

аппаратурные - тесты с использованием устройств для изучения особенностей внимания, восприятия, памяти и мышления;

практические, появившиеся относительно недавно. Эти тесты сходны с известными у нас лабораторными работами (по химии, физике, биологии и пр.). однако снабженные соответствующими инструкциями и имеющие тестовое оснащение;

компьютерные тесты.

4. По направленности развития и формирования человеческих качеств:

• тесты интеллекта, выявляющие особенности последнего;

• тесты общих умственных способностей, умственного развития;
• тесты специальных способностей в различных областях деятельности;
• тесты обученности, успеваемости, академических достижений;
• тесты для определения отдельных качеств (черт) личности, личностные тесты (иногда называемые тестами темперамента), с помощью которых изучаются особенности личности испытуемого (память, мышление, характер, эмоции и др.);
• тесты для определения уровня воспитанности (сформирован- мости общечеловеческих, социально-нравственных, обще интеллектуальных, общекультурных и других качеств);
• тесты достижений.

Правильно составленные тесты учебных достижений (обученности) должны удовлетворять определенным требованиям. Желательно сделать их:

• краткосрочными, чтобы не требовались большие затраты времени;
• однозначными, не допускающими произвольного толкования тестового задания;
• правильными, исключающими возможность формулирования многозначных ответов;
• краткими, требующими сжатых ответов;
• информационными, т.е. такими, которые обеспечивают возможность соотнесения количественной оценки за выполнение теста с порядковой или даже интервальной шкалами измерений; удобными, т.е. пригодными для быстрой математической обработки результатов;
• стандартными, пригодными для широкого практического использования - измерения уровня обученности возможно более широких групп учеников, овладевающих одинаковым объемом знаний на одном и том же уровне обучения.

Применение тестов будет наиболее эффективным и обеспечит надежные выводы лишь при условии правильного сочетания всех выделенных групп тестов. Поэтому тестовые испытания всегда имеют комплексный характер: выводы одних дополняются и корректируются другими.

При подготовке материалов для тестового контроля необходимо придерживаться следующих основных правил.

1. Нельзя включать ответы, неправильность которых на момент тестирования не может быть обоснована учащимися.
2. Неправильные ответы должны конструироваться на основе типичных ошибок и должны быть правдоподобными.
3. Правильные ответы среди всех предлагаемых должны размещаться в случайном порядке.
4. Вопросы не должны повторять формулировок учебника.
5. Ответы на одни вопросы не должны быть подсказками для ответов на Другие.
6. Вопросы не должны содержать «ловушек» .
5. По характеру действий.

Вербальные (связанные с необходимостью произведения умственных действий - словесно-логические тесты, вопросники на проверку знаний, установление закономерностей и пр.). Данные тесты требуют сформированности навыков и наличия определенных знаний. Поэтому именно те дети, которые хорошо успевают в школе, как правило, набирают большее количество баллов при прохождении этих тестов.

Невербальные (практические), связанные с практическим манипулированием предметами - карточками, блоками, деталями. Невербальные тесты, по мнению многих английских педагогов, меньше зависят от школьной успеваемости, домашних условий воспитания, социального положения. При выполнении этих тестов учащийся должен анализировать, сравнивать, делать выводы на основе наборов картинок, диаграмм, предметов, фигур и т.д. С заданиями невербальных тестов нередко лучше справляются учащиеся с высоким уровнем интеллекта из семей с низким социальным статусом, отличающиеся плохим поведением, частыми нарушениями дисциплины и т.д. .

6. По ведущей ориентации.

Тесты скорости, содержащие простые задачи, время решения которых ограничено настолько, что ни один испытуемый не успевает решить все задачи в заданное время.

Тесты мощности или результативности, включающие трудные задачи. время решения которых либо вовсе не ограничено, либо мягко лимитировано. Оценке подлежит успешность и способ решения задачи. Примером такого рода тестовых заданий могут быть задания для письменных итоговых экзаменов за курс школы.

Смешанные тесты, которые объединяют в себе черты двух вышеперечисленных. В таких тестах представлены задачи различного уровня сложности. от самых простых до очень сложных. Время испытания в данном случае ограничено, но достаточное для решения предлагаемых задач большинством обследуемых. Оценкой в данном случае служат как скорость выполнения заданий (количество выполненных заданий), так и правильность решения.