Способы семантизации лексики на различных этапах

Помимо этого преподаватель может использовать различные технические средства, которые могут быть источниками информации. Источником информации может быть также учебник или книга для чтения. Учащийся самостоятельно знакомится с новым материалом, а преподаватель в этом случае оставляет за собой лишь организующую функцию с последующим контролем. Однако возможность использования различных источников информации усложняет работу преподавателя, так как ему нужно определить место ознакомления с учебным материалом, четко организовать работу и проконтролировать ее. Именно поэтому в практике обучения можно зачастую наблюдать чрезмерную активность преподавателя. Он объясняет то, что учащимся и так понятно или о чем они могут легко догадаться или прочитать в учебнике, забывая о том, что нужно избегать многословных объяснений и перевода там, где в нем нет необходимости.

До сих пор предпочтение оказывалось, в основном, одноязычным способам семантизации, а переводные расценивались лишь тогда, когда одноязычные отказывали. Практика обучения иностранному языку последних лет расставила новые акценты соотношений одноязычных и переводных способов. Многие авторы высказывали мнение, что учащиеся должны понимать языковое явление посредством родного языка путем перевода. В работах Е. И.Пассова и В. С. Коростелева процесс овладения лексическими единицами предполагает родноязычное слово в качестве “значение – носителя” иностранного слова. Этот прием именуется авторами как прием “функционального замещения”.

Как правило, новая лексика предъявляется либо в речи преподавателя (рассказ по картине, карте и т.п. или рассказ, предваряющий чтение небольших текстов), либо непосредственно в текстах, когда учащийся идет от зрительного восприятия к его произнесению и усвоению. В первом случае уже при прослушивании текста можно начать работу над произнесением новых слов. Для этого преподавателю следует специальным знаком привлечь учащихся к проговариванию тех частей текста, в которых есть новые слова. Можно также во время чтения предъявить новые слова, написанные на доске, плакате, карточках для зрительного восприятия. В результате упражнения в имитации начинаются уже на стадии знакомства с новыми словами: “проба на язык” происходит в момент их предъявления. В некоторых случаях необходимо сказать несколько микротекстов, чтобы охватить все новые слова. Если учащиеся не могут определить значение слова по тексту, то им предлагается перевод на родной язык.

Перевод на родной язык – способ наиболее старый, распространенный, что по – видимому, объясняется его простотой и удобством. Также его распространенное применение объясняется и тем, что, поскольку способность учащихся мыслить на иностранном языке в условиях средней школы не доказана, и учащийся думает на родном, а говорит на иностранном, то все манипуляции иноязычными средствами неизбежно сводятся к переводу, который нужно целесообразно и умело использовать.

Переводной способ семантизации имеет на первый взгляд все преимущества. И все же их недостаточно, чтобы не использовать другие виды.

Б. В. Беляев в своих работах рекомендует использовать перевод, когда понятия совпадают. С психологической точки зрения это логично, с методической – нецелесообразно. Например, понятие “книга” в русском и английском языках совпадает, но переводить их не имеет смысла, лучше использовать наглядность, затем опереться на представление, которое лежит в основе употребления этих слов в речи. Таким образом, недостаток этого способа в том, что устанавливается ассоциативная цепочка: иностранное слово родного языка будет тормозящим звеном и способствовать переводному говорению. Исключение могут составить абстрактные слова, которые необходимо семантизировать по родным признакам (например, ради экономии времени на уроке) другими способами.

Г. В. Рогова в своих работах также выявляет недостатки переводного метода “Зная, что учитель обычно переводит сказанное им, учащийся не делает никаких усилий, чтобы понять речь учителя на иностранном языке. Более того, он даже не слушает учителя, как бы “отключается” в момент произнесения фраз на иностранном языке и “включается” только тогда, когда распоряжения, просьбы, сообщения следуют на родном языке”.

Полезнее представить себе другую ситуацию, когда преподаватель с пониманием организует свою речь, щедро используя в ней слова, выражения, конструкции, позволяющие заговорить каждому. Если же высказывания преподавателя не понято отдельными учащимися, то в аудитории найдутся “переводчики”, которые всегда по просьбе преподавателя переведут сказанное.

Следующий переводной способ семантизации – толкование понятий на родном языке. Этот способ рекомендуется Беляевым как единственно приемлемый. В его основе лежит неверное утверждение о том, что для мышления характерно только оперирование понятиями. Но если рассматривать конкретный пример, то, как можно предъявлять толкование, например, слову “дерево”. Это растение, имеющее корни, ствол, ветви, крону. Если проводить толкование на иностранном языке, то предварительно нужно семантизировать множество других слов, не входящих в лексический минимум. Если же толковать понятие “дерево” на родном языке, то в этом нет необходимости, так как у учащихся уже есть это понятие. Таким образом, этот способ целесообразно использовать для раскрытия тех немногих понятий, которые отсутствуют в родном языке.

2.3. Проблема “типологии лексики”.

Какому же из рассмотренных способов следует отдать предпочтение? Этот вопрос разрешим лишь в рамках проблемы “типологии лексики”.

Возникновение типологии лексики хорошо объясняет В. Н. Николаев. Он считает, что по своей природе слова различны, поэтому не могут быть одинаковыми и приемы работы над разными типами слов. Было замечено, что в разных словах заложены разные специфические трудности их запоминания и усвоения. Были попытки классифицировать слова по трудностям их формы и значения, по их употреблению в речи в зависимости от их сопоставления в изучаемом языке и со словами родного языка.

Каждая из этих типологий правомерна, но в них не учитывается, в каком виде речевой деятельности должны использоваться слова. Также не учитываются механизмы, на которых функционирует то или иное слово, и то, какой способ семантизации способствует развитию этих механизмов.

По мнению Е.И. Пассова наиболее плодотворная типология, предложенная В.Н. Николаевым. Он установил восемь типов слов немецкого языка, каждый из которых требует своего подхода в процессе семантизации, тем самым доказав, что мнения о существовании каких – либо глобальных способов семантизации ошибочны. Необходимый критерий, который нужно учитывать при этом – сравнительный объем значений иностранного слова и слова родного языка. 

8 типов слов:

1)интернациональные и заимствованные  слова, объём значения которых  совпадает в родном и иностранном  языках:

die Musik, das Theater, der Schlagbaum, das Zifferblatt, der Feldwebel, der Rucksack, das Postamt, der Buchhalter, das Halstuch, die Truppe, der Tunnel

Трудность в усвоении этих слов заключается в озвучивании, а не в понимании.

2)производные и сложные слова, а также сочетания слов, компоненты которых знакомы учащимся:

der Lieblingsonkel, die Gemäldegalerie

При понимании таких слоследует опираться на знания учащихся.

3)корневые слова, объём значений  которых не противоречит объёму  значений соответствующих слов  в родном языке:

der Tisch, der Fichtenbaum, der Stuhl

4)слова, специфичные по своему  содержанию для изучаемого языка (слова-реалии): der Herr, das Brandenburger Tor, der Zwinger. Для раскрытия их значения лучше всего применять толкование на родном языке.

5)слова общего с родным языком корня, но отличающиеся по содержанию (ложные друзья-переводчики): die Familie, das Magazin, die Dose

6)словосочетания и сложные слова, отдельные компоненты которых  хотя и известны учащимся, но  не сходны с компонентами соотнесённых  с ними лексических единиц в родном языке. При введении таких слов лучше всего опираться на специально созданный контекст.

7)лексические единицы, объём значений  которых шире объёма значений  соответствующих слов в родном  языке: der Jahrmarkt

Семантизация таких лексических единиц предполагает несколько контекстов.

8)лексические единицы, объём значений  которых уже объёма соответствующих  слов в родном языке: der Wortschatz

Авторы ряда методических пособий также пришли к выводу, что, если при ознакомлении допустить одновременно перевод и толкование на родном языке, эти наиболее экономные и надежные способы семантизации, то можно будет быстрее перейти к тренировке и практике речи исключительно на иностранном языке.

 

3. Заключение

По мнению Е. И. Пассова грамотное осуществление процесса семантизации немыслимо без зрительных и двигательных подкреплений. Особое внимание уделяется двигательному подкреплению – записи слов. Очень важно, чтобы запись осуществлялась не с доски, а под диктовку, причем только во фразах,объединенных в микротекст, и только с одного предъявления. Если фраза велика, то она делится на синтагмы, но ни в коем случае на отдельные слова. Преимущества такого вида работы неоценимы: а) работают все речевые анализаторы(учащийся слышит, проговаривает, записывает, прочитывает), чего нет ни в одном другом упражнении; б) ведется попутное развитие аудирования, особенно если учащиеся приучены к записи с одноразового предъявления; в) активизируются сознание, воля, память.

Для контроля может быть предъявлен тот же микротекст, заготовленный заранее. Заодно осуществляется зрительное подкрепление, так как учащийся в последствии встретится с графическим образом слов в тексте. Подкрепления могут иметь место и в процессе семантизации и после нее, и даже после автоматизации в конце занятия. Наиболее выгодно, скорее всего, помещать их после семантизации.

Наряду с семантизацией, осуществляемой преподавателем, следует все в большей мере побуждать учащихся к самостоятельному знакомству со словом – ведь выяснение значения слова – это естественная операция, которую людям, изучающим иностранный язык, приходится производить постоянно; поэтому приобщать к ней надо с начального этапа обучения. Учащихся следует обеспечить при этом рациональными приемами работы. Они должны знать, что сначала надо исчерпать все указанные возможности текста, использовать анализ слова по составу и, если значение не прояснится, то лишь тогда обратиться к словарю. Для самостоятельного ознакомления со словом больше подходит текст, предъявленный в графической форме.

Таким образом, в работе над лексической стороной речи необходимо выполнять следующее:

1. Соблюдать принцип устного опережения: формировать лексические навыки до работы над текстом.
2. Работать не над изолированным словом, а в контексте, начиная с предъявления слова в процессе семантизации.
3. Особое внимание уделять сочетаемости лексических единиц.
4. Каждое слово пропускать через все анализаторы.
5. Использовать способы семантизации в зависимости от методической типологии лексики.
6. Целесообразно использовать слуховую, языковую и иллюстративную наглядность, в зависимости от цели, характера материала, стадии работы.
7. На одном занятии усваивать сразу несколько значений какого – либо многозначного слова.
8. Проверку знаний слов осуществлять только через владение ими, а не путем опроса.

Литература:

1. Н.И.Гез Объяснение новой лексики на старшей ступени обучения (На материале немецкого языка), Иностранные языки в школе «Золотые страницы» №8, 2010
2. Бурдина М. И. Уроки английского языка в IX классе. – М.: Просвещение, 1989.
3. Горбунькова Т.Ф., Грачева Н.П. Кабинет иностранного языка в школе. – М.: Просвещение, 1986.
4. Денисова Л.Г. Лексика в курсе интенсивного обучения иностранному языку в старших классах средней школы. – М.: Просвещение, 1989.
5. Коростелев В.С. Основы функционального обучения иноязычной лексике. Воронеж, 1990.
6. Кувшинов В.И. О работе с лексикой на уроках иностранного языка. – М.: Просвещение, 1988.
7. Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия под ред. Леонтьева В.Н. – М.: Русский язык, 1991.
8. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. – М.: Просвещение, 1977.

      9. Рогова Г.В., Рабинович Ф. М. Методика обучения иностранным  языкам в средней школе. – М.: Просвещение, 1991.