Средства этнохудожественного образования как фактор духовно-нравственного воспитания старших школьников

С учетом указанных принципов и факторов в рамках исследования был разработан комплекс организационно-педагогических условий реализации этнохудожественного воспитательного процесса в социуме, который включал в себя: целевую ориентацию всех субъектов образования социума на подготовку старшего школьника к полноценному функционированию в этнокультурном пространстве; обеспечение системно-целостного поэтапного подхода в изучении произведений этнокультурной направленности с учетом становления и развития субкультуры школьников; обновление содержания и технологий этнохудожественного воспитания с учетом современных коммуникаций; создание на основе полихудожественного подхода этнохудожественной воспитательной среды на моно-, интер- и транскультурных уровнях.

ГЛАВА II. Опытно-экспериментальное исследование процесса этнохудожественного воспитания старших школьников и его результаты

1. Исторические процессы формирования этнохудожественной культуры Урала

В системе этнохудожественного воспитания старших школьников наиболее интересен и значим Уральский регион.  Он территориально является рубежом Европы и Азии, Запада и Востока, пограничным районом России и среднеазиатских государств. Кроме того, Урал является наиболее поздней российской провинцией, в силу чего процессы этногенеза на его территории характеризуются особой интенсивностью, многоплановостью и сложностью. З. М. Ковалевская, Г. Н. Чагин отмечают, что особенность географического положения Урала, населенного разными народами, породила диалог культур: на Северный Урал оказал влияние русский Европейский Север, на Средний Урал проникли суздальцы и нижегородцы; Южный Урал был подвержен влиянию кочевых племен, по нему проходили торговые пути. Предуралье было зоной расселения различных финно-угорских племен и народов, издавна взаимодействовавших с русским населением. Большой приток населения на Урал в XVII–ХVIII вв. был связан с миграционными процессами, притеснением на старообрядцев, с началом промышленного освоения богатств Урала. Кроме того, долгое время районы Уральского региона были местами ссылки как отдельных людей, так и целых деревень.

Современный Урал – один из крупнейших научных и культурных регионов России, на территории которого проживает более 125 национальностей, что в полной мере отражает этнокультурную ситуацию развития современной России. Приведенные статистические данные переписи населения 2002 г. свидетельствуют: Уральский регион является многонациональным субъектом культурной жизнедеятельности в рамках мирового и этнокультурного пространства, что дает основание рассматривать его как классическую модель современной России в стадии ее становления и развития. З. М. Ковалевская в качестве факторов, определяющих формирование искусства Урала, отмечает сложность исторического процесса заселения региона, особенность его социально-экономического развития, влияние культуры местного населения. Она подчеркивает, что искусство уральских мастеров самобытно, не повторяет процессов художественных центров России, что позволяет вводить в научный оборот такие понятия, как «уральская художественная школа», «уральская икона», «уральский орнамент», «уральская школа пейзажа», роспись по металлу, художественное литье, обработка дерева и металла.

Для конца ХХ – начала XXI в. характерны интенсивные миграционные перемещения населения Российской Федерации. Данные тенденции были характерны и для Уральского региона, который в конце XX века сосредоточил в себе потоки мигрантов не только из различных областей Российской Федерации, но и стран Средней Азии, Кавказа, Прибалтики. В 2002 г. на долю мигрантов приходилось 75% прироста населения региона, что привело к увеличению количества армян втрое, азербайджанцев вдвое, таджиков в 4 раза, китайцев в 35 раз, корейцев в 2 раза и представителей многих других национальностей.

На современном этапе искусство Уральского региона представляет собой совокупность этнодифференцирующих и этноинтегрирующих характеристик. Сущность педагогического потенциала этнохудожественного материала в интеграции его традиционных и современных форм раскрывается через следующие составляющие: многофункциональность и доступность материала, аккумулирующего в себе специфику местных условий, социально-исторические особенности региона, национальную психологию, своеобразие культуры края; художественно-образное отражение ценностей окружающего социума, среди которых особое значение приобретает их этнокультурная составляющая; соответствие специфике детского восприятия, позволяющее учащимся эмоционально прожить этнокультурные ценности малой родины, познать духовные истоки своего народа, приобрести опыт активного созидания гармоничных взаимоотношений в этнокультурной среде; многообразие видов и форм этнохудожественного материала, что дает возможность учителю многоаспектно решать поставленные воспитательные задачи.

2. Использование вариативных этнохудожественных воспитательных моделей в современном информационном пространстве социума

Для определения вариативных этнохудожественных воспитательных моделей возможно обращение к работам А. М. Цирюльникова, в которых тип социокультурной ситуации рассматривается как определяющий фактор выработки стратегий развития образования. На основе комбинации двух основных параметров – культурно-исторической традиции и уровня развития современного социокультурного фона – им выявлены следующие типы социокультурной ситуации: «культурный центр», «бывший очаг культуры», «потенциальный очаг культуры», «культурная пустыня». Исходя из данной типологии возможно проанализировать социокультурные ситуации социума Уральского региона, разработать и реализовать целесообразные вариативные образовательные стратегии и модели их развития.

С учетом субкультуры школьников, интересов, склонностей и художественных возможностей младшего, среднего и старшего школьного возраста спроектированы вариативные этнохудожественные воспитательные модели: идентификационная, герменевтическая и социально-ориентированная.

Идентификационная модель позволяет создать у учащихся младшего школьного возраста художественно-образную картину своего социума. Приоритетным на этом этапе является чувственно-эмоциональное проживание школьниками красоты родной земли, погружение в мир этнохудожественной культуры своего края, знакомство через обряды, традиции, народные промыслы с опытом прошлого и настоящего своего народа. В рамках этой модели осуществляется аудивизуальная деятельность детей, в процессе которой учащимся предоставляется возможность передать свои ощущения и восприятие себя как жителя многонационального и трудового социума. В качестве художественно-творческих заданий, отражающих накопленный этнокультурный опыт, чувство гордости и сопричастности к ценностям своего края, для детей младшего школьного возраста предлагаются создание фотофильма или слайдфильма, анимационного сюжета, проектирование минисценария, подбор музыки к изображению, визуального ряда к музыкальному фрагменту, игровая имитация телепередач и т. п. [5, с. 158]

В средних классах реализуется герменевтическая модель. В соответствии с возрастными особенностями подростков осуществляется процесс интерпретации и постижения этнокультурных ценностей, в ходе которого формируется отношение к познанию как к духовно-нравственной потребности, происходит становление ценностной позиции личности, направленной на определение смысла и содержания накопленного этнохудожественного опыта в историко-культурном пространстве развития своего народа. Опираясь на значимость голографичности сознания ребенка, мы создавали условия для установления учащимися причинно-следственных связей между частью и целым (искусство и окружающий мир), при активизации эмоционально-чувственной сферы происходило обогащение аудиальной, визуальной, кинестетической природы познания мира, что способствовало формированию у подростков целостности этнохудожественного мировосприятия.[5,с. 201]

Социально-ориентированная модель, предназначенная для старшеклассников, направлена на раскрытие возможностей самореализации и самосозидания человека, возможности профессионального определения подрастающим поколением своего места и предназначения в этнокультурном и социально-экономическом пространстве социума. Она содействует становлению личности, способной к признанию национально-культурной идентичности при сохранении своей национальной культуры и индивидуальности, но понимающей многомерность мира и признающей и организующей партнерство представителей различных культур. Модель предполагает выполнение ряда художественно-творческих заданий: «Медиареклама», «Новости недели», «Репортаж с места событий», «Пресс-конференция», которые позволяют старшеклассникам многоаспектно представить этнохудожественный потенциал своего края, показать пути и средства его социокультурного возрождения.

Различают моно-, интер- и транскультурные уровни приобщения учащихся к этнокультурным ценностям на каждой ступени обучения.

На монокультурном уровне школьник проживает духовно-нравственные ценности своего микросоциума – семьи, в результате чего он приобщается к этнической культуре, приобретая определенные формы этнохудожественной творческой деятельности. Интеруровень связан с постижением искусства различных этнических обществ, проживающих в данном регионе. На этом уровне выявляется единство социокультурных устремлений этнических групп и происходит постижение разнообразия средств этнохудожественной выразительности, формируется ценностное отношение к своей культуре и культуре других народов. Приобщение подрастающего поколения к этнохудожественному материалу на транскультурном уровне обеспечивает постижение школьником общечеловеческих ценностей через осознание, приобретение и проявление в диалоге культур индивидуальной ценностно-смысловой позиции. [18, с. 264]

Как показал анализ современных направлений в художественно-эстетическом образовании учащихся (А. А. Мелик-Пашаев, Л. П. Печко, Л. Г. Савенкова, Л. В. Школяр, Б. П. Юсов и др.), воспитательный процесс целесообразно строить не на отдельных видах искусства, а на базе полихудожественного модульного подхода, позволяющего в зависимости от индивидуальных художественных склонностей, возможностей и интересов бережно погрузить учащихся в систему этнокультурных ценностей, создать реальную основу для вхождения каждого школьника в этнокультурное пространство как самоценное явление, порождающее потребность в продолжении и расширении духовных контактов в современном многонациональном социуме.

В контексте с данными идеями в условиях начального образования идентификационная модель была построена на взаимодействии модулей «Образы Я» и «Образ мира в искусстве». В среднем звене в условиях герменевтической модели разработаны «Интерпретационный» и «Интерактивный» модули. Для старшеклассников этнохудожественная социальная модель состояла из «Имитационного» и «Транскультурного» [17, с. 461]

Технологическим механизмом реализации данных модулей выступили взаимосвязь и взаимообусловленность следующих этапов:

1) погружение  в ценности этнохудожественного  пространства в процессе анализа  произведений традиционного и  современного искусства, индивидуально-личностное  проживание, осмысление и освоение  школьниками универсальных общекультурных  смыслов художественных

2) специализация  каждого школьника в различных  видах традиционной этнохудожественной деятельности, народных промыслах, фольклорных ансамблях, кружках народного творчества, традициях и обрядах, исходя из этнохудожественных особенностей развития каждого населенного пункта, его природных ресурсов, наличия мастеров, педагогов-специалистов, уровня взаимодействия этнохудожественных и национально-культурных центров с воспитательным процессом;

3) творческая  аудивизуальная деятельность школьников, позволяющая с помощью современных  медиасредств представить индивидуальные  проекты как результат своей  этнохудожественной деятельности, отражающие, значимость труда, информирующие о народных мастерах, красоте окружающей природы, возможностях межкультурной коммуникации. На данном этапе школьник выступает то в качестве сценариста, режиссера, постановщика, журналиста, телеведущего, актера, дизайнера, то в качестве критика, менеджера, продюсера, проектируя и формируя свою ценностно-смысловую позицию. Происходит открытие школьником себя и других, ценностное осознание возможностей жизни.

Изучение педагогического опыта позволяет сделать вывод, что сегодня нельзя однозначно считать школу единственным и определяющим фактором создания воспитательного пространства. Действенными факторами наряду со школой выступают дома культуры, национально-культурные центры, религиозные организации, общественные объединения, движения (взрослые, детско-молодежные), культурно-исторические центры (музеи, заповедники), научные и производственные структуры, местные, региональные и федеральные средства массовой информации, интернет и др. Именно воспитательное пространство социума, создаваемое на основе целенаправленного взаимодействия многообразных факторов, максимального использования их специфических ценностей, возможностей при возрастающей педагогической роли образовательных учреждений (разных типов, статусов школ, учреждений дополнительного образования), способно стать подлинной средой этнохудожественного воспитания школьника.

Поэтому одним из условий реализации системы этнохудожественного воспитания является деятельность всех субъектов социума на основе взаимосотрудничества, где деятельность школы выступает системообразующим фактором. Взаимосвязь и взаимозависимость школы и социума проявляются в том, что школа призвана осуществлять образование подрастающего поколения, отвечающего современным требованиям и обладающего значимыми для общества и личности ценностно-смысловыми установками.

Появление различных видов и типов школ (учебно-воспитательный комплекс; школа полного дня; социокультурный комплекс; гимназия, лицей, агрошкола и т. д.) подтверждает стремление школы к воссоединению с образовательными структурами для полноценного решения поставленных педагогических задач. Характер каждого комплекса диктуется спецификой (социально-экономической, демографической, географической, педагогической) конкретного региона и имеет свои функции и качественные характеристики.

В Горнозаводском округе Уральского региона в рамках Ассоциации образовательных учреждений были созданы этнокультурные воспитательные комплексы, аккумулирующие усилия сообщества: семью, библиотеку, музеи, учреждения дополнительного образования, дома культуры, национально-культурные центры, религиозные организации, производственные структуры. Научно-методическое сопровождение опытно-экспериментальной работы данных комплексов осуществлялось в условиях ресурсного центра Ассоциации, обеспечивающего разработку экспериментальных программ, технологий, организацию курсов повышения квалификации руководящих кадров и учителей школ, создание дидактических и методических материалов для реализации этнохудожественного воспитательного процесса на основе интеграции традиционного и современного искусства.