Теоретические основы произношения у детей с алалией и дизартрией

Лепет чрезвычайно важен, т.к. подготавливает речевой аппарат к последующим действиям. Скорее всего, преимущественное участие в осуществлении лепета принимает подкорковый уровень мозга. Для него характерна реализация итеративных (равномерно повторяющихся) двигательных стимулов, из которых, по существу, и состоит лепетная речь. Кроме того, лепет — результат активности слуховой коры мозга и, по-видимому, двуполушарной, поскольку функциональная асимметрия между полушариями в этот период жизни ребенка еще отсутствует.

Все органы чувств, а, следовательно, и соответствующие модально-специфические зоны мозга, действуют у ребенка совместно, вернее, взаимодействуют, передавая друг другу информацию.

Наиболее активную роль в интеграции разноанализаторных ощущений играют лобные доли мозга, регулируя сложную деятельность мозговых зон и связывающих их проводящих путей .

В период активного овладения звуками речи и словами возрастает активность слуховых, а именно височных долей мозга обоих полушарий. Их модально-специфическая роль становится все более явной.

Е.Ф. Соботович выделяет специфические психологические операции, обеспечивающие усвоение языка, особенно его формальной стороны, и навыков его использования. Так, формирование звуковых образов слов, морфем (т.е. внешней стороны языковых знаков) связано с развитием способности различать по звучанию слоговой и фонематический состав слов (слоговое восприятие речи и фонематический слух), улавливать определенную последовательность фонем в словах (сукцессивный анализ), запоминать звуковые образы слов (слуховая память). Большую роль в этом играет и проприоцептивный анализ, т.е. способность мозговых механизмов анализировать мышечные ощущения, возникающие при имитации ребенком отдельных звуков и слов, а также хранить их (двигательная память).

Все указанные операции обеспечиваются различными мозговыми механизмами, которые, объединяясь в рабочем состоянии, образуют речевую функциональную систему. В настоящее время выделяют три уровня ее организации: элементарный сенсомоторный, гностико-праксический и языковой.

Сенсомоторный уровень обеспечивает слуховое восприятие в звучащей речи и имитацию услышанного. Этот уровень представлен периферической частью соответствующих анализаторов и проводящими путями. Гностико-праксический уровень обеспечивает акустический анализ воспринимаемой речи, в результате чего формируются слуховые образы слов и проприоцептивный анализ мышечных ощущений, возникающих при имитации ребенком услышанных звуков. В результате этого формируются двигательные образы, двигательные стереотипы звуков  речи и слов, благодаря чему происходит фиксация языковых знаков. Гностико-праксический уровень представлен корковой частью слухоречевого и речедвигательного анализаторов. Языковой уровень обеспечивает усвоение языка и речевых действий. На данном уровне происходит анализ поступающих в акустико-двига-тельной модальности языковых знаков, их членение, установление функциональных связей между их значением и обозначающими их звуко-комплексами .

Психогенетический подход раскрывает проблему саморазвития и спонтанности речеязыковой способности. Явление саморазвития фонемной системы описано В.И. Бельтюковым в отношении фонемного строя языка у младенцев до годовалого возраста.

Автор показал, что исходно обнаруживается существование четырех фонемных “гнезд” (нейтральные гласные, губные, переднеязычные и заднеязычные артикуляции). Эти фонемные гнезда до известного момента развиваются единообразно независимо от языка окружающих. Такое единообразное и независимое от внешних языковых воздействий развитие приводит автора к выводу, что четыре элемента составляют базисную структуру, которую дети получают генетическим путем. Свидетельство справедливости этого утверждения следует из специальной дополнительной серии опытов по выявлению сравнительной степени восприятия речевых звуков на слух. Полученные данные показали, что последовательность появления фонем в детских вокализациях расходится с тем, как развивается слуховое восприятие звуков.

В.И. Бельтюкову удалось также выделить принципы, по которым происходит дальнейшее развитие звуковой системы детской речи. Он описал два направления развития в каждом из исходных гнезд: “вертикальный” и “горизонтальный”. На вертикальном пути обнаруживается строгая преемственность появления звуков, которые возникают у ребенка в определенном порядке: последующие звуки как бы “вытягиваются” из предшествующих; предшествующие какое-то время выступают как заменители последующих. Такого рода линейные последовательности строятся на базе созревания артикуляторных возможностей ребенка.

Горизонтальный путь развития основывается на акустических воздействиях, противопоставлениях звучаний, образования дифференцировок. В результате происходит “расщепление” исходной фонемы, первоначально представляющей собой как бы “сплав” для вновь возникающих форм. Расщепление “материнских” фонем осуществляется по дихотомическому принципу . Весь же процесс оперирует триплетами: «исходная форма – ее раздвоение». В результате формируется «фонемное дерево» с четырьмя его ветвями, что и составляет систему фонемного строя языка ребенка . Способность к расщеплению фонем и последовательному наращиванию триад предуготовлена, по мысли автора, филогенетически. Противопоставление воспринимаемых вербальных образцов связано с влиянием языкового окружения.

2. Механизмы нарушения звукопроизношения у детей с дизартрией и алалией.

Задачи логопедии во всех странах одинаковы - профилактика, выявление и устранение речевых нарушений. В каждой стране сложилась своя научная школа, методический и методологический аппарат науки. Это позволяет выявить не только вариативные подходы к природе различных речевых нарушений, этиологии и механизмам, но и найти точки соприкосновения в исследованиях, отобрать наиболее рациональные приемы и методы диагностики и коррекционного воздействия .

Среди расстройств языка и речи у детей нарушения звуковой ее стороны являются наиболее распространенными. В логопедической литературе они описываются под общим названием «нарушения звукопроизношения». Нарушения звукопроизношения могут являться и самостоятельными дефектами речи, и частью других, более сложных, речевых нарушений (дизартрии, алалии и др.) .

Отечественная концепция дизартрии всесторонне изучена, широко представлена в работах Е.Ф. Архиповой, Л.И Беляковой, Е.Н. Винарской  Е.М. Мастюковой,  И.И. Панченко,  К.А. Семеновой, М.Я. Смуглина, Л.Б. Халиловой и рассматривается в разных аспектах - психологическом, нейролингвистическом, клиническом, коррекционно-педагогическом. В основе трактовки данного нарушения преобладают клинические критерии, ведущей популяцией изучения являются дети и подростки, а приоритетным направлением – коррекционно-педагогическое .

Нарушения звукопроизносительных умений у детей с дизартрией проявляются в разной степени и в различных комбинациях в зависимости от локализации поражения в центральной или периферической нервной системе, от тяжести нарушения, от времени возникновения дефекта. Нарушения артикуляции и фонации, затрудняющие, а иногда и полностью препятствующие членораздельной звучной речи, составляют так называемый первичный дефект, который может привести к возникновению вторичных проявлений, осложняющих его структуру .

Нарушения звукопроизношения при дизартрии возникают в результате поражения различных структур мозга, необходимых для управления двигательным механизмом речи. К таким структурам относятся:

• периферические двигательные нервы к мышцам речевого аппарата (языка, губ, щек, нёба, нижней челюсти, глотки, гортани, диафрагмы, грудной клетки);

• ядра этих периферических двигательных нервов, расположенных в стволе головного мозга;

• ядра, расположенные в подкорковых отделах мозга и осуществляющие элементарные эмоциональные безусловно-рефлекторные речевые реакции типа плача, смеха, вскрикивания, отдельных эмоционально-выразительных восклицаний и др.

Поражение перечисленных структур дает картину периферического паралича (пареза): нервные импульсы к речевым мышцам не поступают, обменные процессы в них нарушаются, мышцы становятся вялыми, дряблыми, наблюдается их атрофия и атония, в результате перерыва спинальной рефлекторной дуги рефлексы с этих мышц исчезнут, наступает арефлексия.

Двигательный механизм речи обеспечивается также более высоко расположенными следующими мозговыми структурами:

• подкорково-мозжечковыми ядрами и проводящими путями, которые осуществляют регуляцию мышечного тонуса и последовательность мышечных сокращений речевой мускулатуры, синхронность (координированность) в работе артикуляционного, дыхательного и голосового аппарата, а также эмоциональную выразительность речи. При поражении этих структур наблюдаются отдельные проявления центрального паралича (пареза) с нарушениями мышечного тонуса, усилением отдельных безусловных рефлексов, а также с выраженным нарушением просодических характеристик речи — ее темпа, плавности, громкости, эмоциональной выразительности и индивидуального тембра;

• проводящими системами, обеспечивающими проведение импульсов от коры мозга к структурам нижележащих функциональных уровней двигательного аппарата речи (к ядрам черепно-мозговых нервов, расположенных в стволе головного мозга). Поражение этих структур вызывает центральный парез (паралич) речевой мускулатуры с повышением мышечного тонуса в мышцах речевого аппарата, усилением безусловных рефлексов и появлением рефлексов орального автоматизма с более избирательным характером артикуляторных расстройств;

• корковыми отделами головного мозга, обеспечивающими как более дифференцированную иннервацию речевой мускулатуры, так и формирование речевого праксиса. При поражении этих структур возникают различные центральные моторные расстройства речи .

Ведущим дефектом при дизартрии является нарушение звукопроизношения и просодики, обусловленное органическим поражением центральной и периферической нервной системы, надежным основанием для такого заключения может быть сочетание двух условий: 
1. Наличие ограничений двигательных функций, т.е. нарушения сократительной способности артикуляционных мышц (гипертония или атония, ограничение объема как произвольных, так и непроизвольных движений) и/или явлений дискинезии (хореоатетоз или атаксия). 
2. Тотальный, неизбирательный характер искажения звуковых характеристик речи. Последнее условие требует уточнения. Чаще всего то, что называют неврологической микросимптоматикой, отождествляется с проявлениями пирамидной или экстрапирамидной недостаточности. Нервная регуляция этого уровня обеспечивает поддержание оптимального мышечного тонуса, сократительную способность мышц, совершение произвольных движений в полном объеме. Согласно модели построения движений Н.А. Бернштейна, это служит фоновым уровнем в регуляции артикуляционных действий. Формирование так называемой «формулы артикуляционного действия» происходит на более высоких уровнях с участием вторичных зон корковых моторных центров (нижние отделы премоторной зоны и постцентральная извилина). Именно здесь, по-видимому, создаются микропрограммы, релевантные артикулемам, и моторные программы слов и словосочетаний. Следовательно, нарушения нервной регуляции уровней будут недифференцированно затрагивать все моторные компоненты речи, обеспечивающие как интонационно-мелодическую ее окраску, так и произношение гласных и согласных. Они не могут избирательно нарушать одни движения и не влиять на другие, поскольку в них участвуют одни и те же группы мышц. Избирательность нарушения звуковых характеристик речи означает, что дисфункция относится к более высокому уровню иннервации, который относится к ВПФ (гнозису и праксису) .

При алалии нарушения звукопроизношения входят в системное недоразвитие речи и, по мнению, многих авторов, «уходят» на второй план. Первоначально   под термином «моторная алалия» подразумевали трудности говорения вследствие кинетической и кинестетической апраксии. Однако современные исследователи рассматривают алалию как языковое расстройство.

Первичное поражение речевых зон коры головного мозга при алалии ведет к нарушению усвоения:

1.   языкового кода, т.е. к нарушению интуитивно усваиваемых правил о том, с помощью каких языковых знаков, какой их комбинации и последовательности выражается то или иное содержание (языковые формы алалии);

2.   кода реализации языковых систем, т.е. к нарушениям отбора необходимых движений и их линейной организации для передачи оформленного с помощью языковых средств содержания в звучащую речь[45].

В структуру этого расстройства входят: специфическое тяжелое недоразвитие речи; своеобразные особенности формирования у детей сложных двигательных действий; общие для всех видов аномального развития и специфические закономерности формирования психической деятельности].

При алалии страдают сразу все  стороны речевой системы – и звукопроизношение, и словарный запас, и грамматический строй. Нарушается как собственная речь ребенка, так и понимание им речи окружающих .

Одним из наиболее тяжелых дефектов, наблюдающихся при моторной алалии, являются дефекты формирования звуковых образов слов. Дети, правильно воспринимая явления, понимая значение слов, не могут назвать их при достаточных артикуляторных (моторных) возможностях. Интересно, что звуки могут заменяться как простыми, так и более сложными по артикуляции звуками. Все это свидетельствует о том, что для детей с моторной алалией характерны не фонетические (артикуляционные) нарушения, а языковые затруднения — у них не формируются в целом представления о фонемном составе слов. Поэтому слова каждый раз называются по-разному. Изолированные же звуки или слоги могут при этом воспроизводиться без каких-либо затруднений.

При исследовании функционирования артикуляторного механизма на его разных уровнях обнаружено, что у детей с алалией имеются достаточные артикуляторные (моторные) возможности не только для использования звуков речи, но даже для правильного использования большинства звуков, иногда и так называемых артикуляторно сложных (например, р, л, ч и др.). Об этом свидетельствует полная или относительная сохранность у детей движений артикуляторных органов на неречевом уровне функционирования артикуляторного механизма (т.е. при выполнении движений, сходных с некоторыми элементами движений, входящих в состав артикуляторного комплекса звука), а также полная или относительная сохранность большинства звуков на речевом незнаковом уровне, т.е. при произнесении звуков в слогах. По состоянию данных уровней артикуляторного механизма дети с алалией почти не отличаются от нормально говорящих и заметно превосходят детей с дизартрией.