Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина

Сознательность действия достигается «путем отработки разумного действия в «громкой речи без предметов»» [12, с.10]. Сознательность действия предполагает умение дать полное и правильное речевое выражение действия в процессе его выполнения. «Когда разумное действие отрывается от вещей и переносится в план громкой речи, то именно речевая форма становится опорой его выполнения и главным предметом отработки»[14, с.262]. Участие речи в ходе освоения действия - условие не только его сознательности, но и произвольности.

Процесс формирования умственных действий, в соответствии с концепцией П.Я. Гальперина, имеет следующие этапы:

• Первый этап характеризуется формированием ориентировочной основы будущего действия. Основным моментом данного этапа является ознакомление на практике с составом будущего действия, а также с требованиями, которым в конечном итоге оно (действие) должно соответствовать.
• Второй этап формирования умственного действия связан с его практическим освоением, которое осуществляется с использованием предметов.
• Третий этап связан с продолжением освоения заданного действия, но уже без опоры на реальные предметы. На данном этапе происходит перенесение действия из внешнего, наглядно-образного плана во внутренний план. Главной особенностью данного этапа является использование внешней (громкой) речи в качестве заменителя манипулирования с реальными предметами. П.Я. Гальперин считал, что перенос действия в речевой план означает прежде всего речевое выполнение определенного предметного действия, а не его озвучивание.
• На четвертом этапе освоения умственного действия происходит отказ от внешней речи. Осуществляется перенос внешнеречевого выполнения действия целиком во внутреннюю речь. Конкретное действие выполняется «про себя».
• На пятом этапе действие выполняется полностью во внутреннем плане, с соответствующими сокращениями и преобразованиями, с последующим уходом выполнения данного действия из сферы сознания (то есть постоянного контроля над его выполнением) в сферу интеллектуальных умений и навыков.

Развитие мышления ребенка оказывает влияние не только на одновременное развитие его речи, но и обусловливает развитие других психических познавательных процессов, в том числе и развитие представления.

Гальперин писал: «Психологическая эволюция идет от развернутого внешнего действия с частными объектами к максимально обобщенному, сокращенному и автоматизированному действию, которое выполняется в идеальном плане и с понятиями, как с новыми объектами» [19, с.130]. Вместе с тем он отмечал, что приведенная последовательность развития действия является «идеальной конструкцией», в которой отмечается не фактическое формирование действия, а лишь то, что должно оказаться наличным в полноценном действии.

К концу 60-х схема образования умственных действий превратилась в развитую теорию происхождения конкретных психических процессов и явлений, подтвержденных многочисленными экспериментальными исследованиями (Л.И. Айдарова, Г.А. Буткин, М.Б. Волович, И.А. Володар-ская, Л.С. Георгиев, М.М. Гохлернер, А.Н. Ждан, И.П. Калошина, Л.Ф. Обухова, Н.С. Пантина, А.И. Подольский, З.А. Решетова, Н.Г. Салмина, В.П. Сохина, Н.Ф. Талызина, Х.М. Тепленькая и др.). Это было отражено в диссертационной работе П.Я. Гальперина «Основные результаты исследования по проблеме «формирование умственных действий и понятий»[12].

Теория П.Я. Гальперина позволила по-новому подойти к проблеме творчества и к проблеме развивающего обучения. Предложенный Гальпериным подход успешно прошел испытание при исследовании перцептивных видов деятельности, а также при формировании различных профессионально-производственных умений. Результаты этих исследований не только экспериментально подтвердили корректность выдвинутой П.Я. Гальпериным начальной схемы перехода внешних материальных действий во внутренние, идеальные, но и существенно дополнили первоначальное представление об этом процессе. Первоначальная схема образования умственных действий превратилась в развитую теорию происхождения конкретных психических процессов и явлений.

Таким образом, 60-70-е оказались весьма плодотворными для Гальперина и его учеников. Развивалась теория, а вместе с ней и представления о параметрах умственных действий.

К первичным параметрам умственных действий Гальперин относит несколько другие характеристики: уровень выполнения, полноту звеньев, дифференцировку, темп и ритм действия. Представляет интерес выделение «дифференцировки», поскольку ранее Гальперин использовал термин «обобщение». Обращает на себя внимание факт ее связывания с «пере-ключением»: по мнению автора, дифференцировка создает предпосылки для легкого переключения на разные типы материала, а в последующем и на другие действия. Синонимом переключения (или переключаемости) для Гальперина является гибкость. В работах П.Я. Гальперина 60-х гг. встречается определение разумности как гибкости. Следовательно, в данном случае можно сказать, что дифференцировка - условие образования разумного действия. Гибкости автор отводит большую роль.

В архивных материалах П.Я. Гальперина начала 70-х были обнаружены весьма интересные его рассуждения об освоении действия [40]. Как известно, выделение освоения действия в качестве первичного параметра позже подвергалось критике [26]. И Гальперин еще в 1966 г. писал: «Последний, четвертый, параметр действия - его освоение (в любой форме и разновидности, которые получаются из сочетания разных показателей предыдущих параметров)» [14, с.252]. Обращаясь к физическому действию, Гальперин определял освоение как расхождение между имеющимися исполнительной и ориентировочной частями действия на одном и том же уровне. Исполнительная часть остается (хотя и меняется по другим параметрам) на том же уровне, а ориентировочная стихийно или планомерно изменяется: это главным образом забегание вперед и образование высших единиц и перекодирование с перцептивного контроля на контроль по согласованию/рассогласованию (иначе говоря, мышечный контроль).

К концу 60-х - началу 70-х относятся и рассуждения об автоматизации как наивысшей степени освоения, которая, по мнению Гальперина, обязательно предполагает сокращение: распознавания ситуации до узнавания, выбора действия до узнавания задач «по типу», контроля за исполнением до чувства (согласование/рассогласование).

Наиболее интересны, но в то же время наименее изучены представления о параметрах умственных действий, развитые Гальпериным в 70-80-е гг. Известно, что он готовил второе издание книги «Введение в психологию», которое должно было стать итогом всей его жизни. При заполнении анкет на вопрос о роде деятельности Петр Яковлевич неизменно отвечал: общая психология. И будущая книга должна была называться «Общие основы психологии». Однако в рукописи этой книги в обобщенном виде излагаются как его общетеоретические взгляды, так и представления о конкретных механизмах формирования умственных действий [40].

«Например, нужно кого-то обучить не делать определенные грамматические ошибки. На карточки выписываются те грамматические правила, на которые делаются ошибки. Они организуются на карточке в той последовательности, в которой их следует применять к написанной фразе. Сначала требуется, чтобы обучаемый вслух читал первое правило и применял его к фразе, затем вслух читается второе правило и так далее до конца карточки. На втором этапе, когда правила выучены наизусть, можно отложить карточку, но все еще следует произносить правила вслух. На следующем этапе предполагается произнесение правил про себя при их применении. Наконец, на заключительном этапе человек способен применить правила, не произнося их ни вслух, ни про себя и даже не осознавая, в свернутом и погруженном виде».

1.2 Значение теории П.Я. Гальперина в психодиагностике интеллекта

Известно, что в нашей стране психодиагностика интеллекта была под запретом более двадцати лет. Затем появились призывы вернуться к разработке ее проблем [30], но до возникновения реального интереса к этому виду психологической работы прошло еще более двух десятилетий. В настоящее время психодиагностика интеллекта заняла прочное место в отечественной практической психологии.

Пользуясь психодиагностическими методиками, созданными за рубежом, многие не задумываются над их научной основой. Объективно традиционная тестология интеллекта исходит из вполне определенных посылок:

Первая (центральная) посылка: способности человека врожденны и в силу этого неизменны.

Вторая (практически вытекающая из первой): способности, как и все врожденное, подчиняются закону случайного распределения. Следовательно, высокий уровень развития способностей встречается редко.

Третья посылка (связанная с игнорированием качественного своеобразия этапов как умственного, так и психического развития человека в целом): различие в способностях разных людей сводятся к чисто количественным показателям. При использовании тестов нельзя получить никаких содержательных сведений о качественном своеобразии способностей человека. Можно лишь определить его место на кривой Гаусса и узнать, насколько его показатели отклоняются от средних значений.

Четвертая посылка (отражающая бихевиористский поход к анализу психики): тестовому контролю подлежит лишь конечный результат деятель-ности обследуемого (решил - не решил). Особенности интеллектуальной деятельности при этом не диагностируются и не учитываются.

Тесты интеллекта, базирующиеся на этих положениях, разочаровали многих известных психологов. Сегодня многие исследователи отказываются от обозначенных посылок. В детерминации способностей все большая роль отводится социальным условиям. Нормально-ориентированные тесты уступают место критериально-ориентированным. Количественный подход к умственному развитию сменяется качественным, бихевиористский - когнитивистским. Идет поиск новых путей психодиагностики интеллекта. В то же время за рубежом не сделан решительный шаг в сторону изменения методов психодиагностики: они по-прежнему остаются срезовыми. Именно это приводит к трудностям в разработке качественного подхода к диагностике возрастного развития интеллекта. В частности, обращение к диагностике стадий интеллектуального развития, описанных в работах Ж.Пиаже, обязывает при подборе тестовых заданий учитывать стадию, на которой обычно находятся дети данного возраста. Но использование срезового метода завело тестологов в тупик. Вот что пишет один из них: “Мы были крайне удивлены, обнаружив значительную противоречивость или, по крайней мере, независимость между результатами выполнения ребенком различных заданий. Оказалось, что независимость между заданиями является правилом, хотя все задания предназначены для детей данной стадии развития. Полученные результаты разбивают почти любую надежду на то, что мы сможем рассматривать каждого ребенка как находящегося на едином континууме развития, эквивалентном умственному возрасту, и по его показателям предсказывать, каким будет выполнение любого задания [49, c.64].

Это явление, которое, как известно, Пиаже назвал «горизонтальным декаляжем», действительно представляет собой скорее правило, чем исключение, и диагностика умственного развития не может оставить эту проблему в стороне. Западные тестологи решили ее опять-таки количественно, определяя стадию по большинству заданий, выполненных на ее уровне. Но достаточно взять другой набор заданий и, следовательно, потребовать от ребенка выполнения другой совокупности интеллектуальных действий, как сразу же обнаружится иное распределение этих заданий по стадиям и надо будет сделать иное заключение о стадии развития, на которой находится данный ребенок. Выход из этого тупика отечественные психологи видят в отказе от срезовых методов. По мнению П.Я. Гальперина, адекватным методом исследования психики как ориентировочной деятельности является формирующий эксперимент. В связи с тем, что в своих сложившихся и автоматизированных формах - целостном восприятии, творческом мышлении, внимании, содержание того реального процесса, каким является ориентировочная деятельность, уже недоступно психологическому анализу, поэтому если ограничиться только наблюдением за тем, на что и как ориентируется субъект деятельности, нельзя установить все содержание процесса ориентировочной деятельности, и, следовательно, объективное изучение психики таким путем будет крайне несовершенным. Основным методом исследования психики как ориентировочной деятельности становится изучение ее формирования.

В теории П.Я. Гальперина, так же как и в теории Ж.Пиаже, исходным пунктом развития мышления служит предметное действие субъекта. Однако понимание действия в обеих теориях различно.

Ж.Пиаже характеризует действие как процесс преобразования исходного материала и достижения определенного результата. Самым важным моментом в этой объективной характеристике действия Ж.Пиаже считал сам процесс преобразования. По Ж.Пиаже, существуют два вида опыта. Один направлен на результат действий с объектами, другой - на анализ собственных действий субъекта, осуществляемых с этими объектами. Он ввел различие между простой и рефлексивной абстракцией. В случае простой абстракции ребенок (познающий субъект) извлекает знания из объекта и познает его пространственно-временные, физические свойства. Благодаря рефлексивной абстракции субъект извлекает информацию из координации собственных действий, которые осуществляются с опорой на объект. Именно этот тип опыта формирует у ребенка логико-математическую основу знания, те познавательные схемы, развитие которых способствует приобретению новых знаний. Различение двух видов абстракции привело к тому, что для Ж.Пиаже единственно возможной интерпретацией действия стало его соответствие формальным логическим структурам, а собственно психологический механизм развития не был проанализирован.

П.Я. Гальперин предлагает иной путь - он рассматривает действие как объективный процесс, содержание и формирование которого наперед заданы. Объективно существует образец действия и образец продукта, которым оно должно соответствовать. Кроме того, объективно существует план достижения этого продукта, которому действие должно следовать для того, чтобы быть успешным. Таким образом, исполнение действия субъектом невозможно без ориентировки в объективно заданных условиях его осуществления. Основные компоненты ориентировочной части могут быть заданы либо непосредственно в виде явного образца, либо косвенно, в скрытой форме, через систему задач, проблемную ситуацию, которую субъект должен решить с помощью этого действия. Отсюда следует, что действие субъекта состоит из двух частей - ориентировочной и исполнительной, при этом ориентировочная часть составляет его управляющий, психологический механизм и определяет успешность действия в целом. Строение, динамика и формирование ориентировочной деятельности составляет, по П.Я. Гальперину, роль психики в деятельности субъекта.

Поворотным моментом в развитии теории и метода П.Я. Гальперина было установление трех основных типов ориентировки и соответствующих им типов учения. При первом типе ориентировки субъект обращает внимание на внешнюю форму образца, самого действия и его продукта. Стихийно складывающаяся система ориентиров недостаточна для выполнения задания на высоком уровне. При втором типе ориентировки ребенку дают все указания для правильного выполнения конкретного задания. Наконец, при третьем типе ориентировки ребенка учат методу анализа объектов, который даст ему возможность самостоятельно установить систему ориентиров, позволяющую правильно выполнить любые задания в изучаемой области.