Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина

Учение о типах ориентировки неизбежно ведет к проблеме интеллектуального развития ребенка, прочно связанную с Ж.Пиаже. Согласно П.Я. Гальперину, при первом, широко распространенном типе ориентировки, ребенок сам находит ориентиры для правильного выполнения действия. Часто он делает это случайно и неосознанно, так как обучение идет путем проб и ошибок. Понятно поэтому, что успех такого обучения в значительной степени зависит от уровня интеллектуального развития ребенка. При втором типе ориентировки экспериментатор сам выделяет все необходимые условия и указывает ориентиры, позволяющие ребенку с первого раза правильно выполнить новое действие. Но эти ориентиры устанавливаются эмпирически, путем подбора условий, устраняющих ошибки. По мнению П.Я. Гальперина, развития мышления в таком случае не происходит, а имеется лишь накопление знаний. При обучении по третьему типу ориентировки ребенка вооружают методами выделения основных единиц соответствующей области науки и общими правилами их сочетания в конкретных объектах. В ориентировке третьего типа важную роль играют орудия мыслительной деятельности - эталоны, критерии, меры, - которые позволяют дать объективную характеристику объекта. Применяя эти орудия к изучаемому материалу, ребенок начинает выделять “общие схемы вещей”, свойственные всем объектам данной области. Вот почему, по мнению П.Я. Гальперина, при третьем типе обучения, благодаря формированию общих схем ориентировки в вещах, происходит развитие мышления.

Исследования (Карпов, Талызина, 1985) показали, что стадия интеллек-туального развития ребенка может быть установлена только в процессе формирования у него новых действий, т.е. с помощью генетического метода.

Для преодоления кризиса, возникшего в диагностике интеллекта, необходимо обратиться не только к генетическому методу, но и к другим достижениям школы Л.С. Выготского - культурно-исторической теории, теории деятельности А.Н. Леонтьева и теории поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина. Использование этой теоретической основы для психодиагностики интеллекта предполагает разработку: деятельностной модели интеллекта; модели онтогенетического развития интеллекта; возрастного норматива, имеющего культурно-историческую природу. Рассмотрим модель онтогенетического развития интеллекта.

Согласно работам Ж.Пиаже, А.Валлона, А.Запорожца, развитие интеллекта идет как по линии обогащения его содержания, т.е. увеличения количества интеллектуальных действий и образов (функциональное развитие, по А.Запорожцу), так и по линии последовательных качественных изменений (стадиальное развитие). Эти две линии органически связаны и влияют друг на друга: переход на новую стадию предполагает усвоение определенной деятельности, специфичной для данного этапа развития ребенка, а само это усвоение протекает по-разному на разных стадиях.

Диагностика функционального развития интеллекта предполагает выбор действий, специфичных для данного возрастного этапа развития, и оценку их состояния по интересующим диагноста характеристикам. Действия могут находиться в разных качественных состояниях: одни из них ребенок способен выполнить только в сенсомоторном плане (форме), другие - в наглядно-образном, третьи - в умственном. Исследования показали, что уже пятилетние дети могут осуществить некоторые логические операции в уме (в абстрактно-логической форме). Различие в состояниях имеющихся у ребенка интеллектуальных действий и обозначено Ж.Пиаже как “горизонтальный декаляж”. Шкала П.Я. Гальперина позволяет оценить любое действие не только по форме (плану), но и по мере обобщенности, осознанности, самостоятельности, автоматизации и т.д. Естественно, для оценки каждой характеристики должны быть указаны критерии и адекватные им методики. Для диагностики функционального развития интеллекта достаточно «срезовых» методик. Однако использование деятельностной шкалы П.Я. Гальперина позволяет определить качественное состояние интеллектуальных действий, а не просто фиксировать правильные или неправильные ответы испытуемого.

Для диагностики стадиального развития интеллекта необходимо обратиться к зоне ближайшего развития, т.е. использовать новые действия, которые ребенок может усвоить с помощью взрослого. Одновременно это означает, что для определения стадии интеллектуального развития «срезовые» методы непригодны. Здесь надо использовать генетические (формирующие) методики, при разработке которых требуется:

1) найти интеллектуальные  действия - незнакомые, но одновременно  доступные ребенку, т.е. находящиеся  в зоне его ближайшего развития;

2) указать диагностируемую  характеристику стадии (диагностика  стадии не исчерпывается диагностикой  ее центральной характеристики - плана/формы интеллектуальной деятельности);

3) начать формирование  нового действия с самого высокого  плана и постепенно идти к  генетически более низким (ранним) формам;

4) установить, в какой  форме ребенок может понять  объяснение взрослого, необходимое  для выполнения нового действия;

5) установить, в какой  форме ребенок может выполнить  новое действие после объяснения  взрослого;

6) проверить на нескольких  новых действиях планы интеллектуальной  деятельности, доступные ребенку.

Исследования, проведенные на русских [45], вьетнамских [29] и китайских [48] детях показали, что план, в котором ребенок способен понять объяснение, совпадает с планом, в котором он может впервые выполнить новое действие. Это означает, что критерием для диагностики стадии интеллектуального развития по характеристике плана (формы) может служить или наивысший план, в котором ребенок способен понять объяснение взрослого, или наивысший план, в котором ребенок способен впервые выполнить новое действие.

Дальнейшие исследования должны быть направлены на разработку деятельностной модели интеллекта, на выявление основной системы характеристик, позволяющих более полно описывать и диагностировать стадиальные (возрастные) изменения интеллекта, а также на установление видов деятельности, знаменующих переход на очередную стадию интеллектуального развития.

Описанный поход к психодиагностике интеллекта открывает новые пути для разработки не только тестов развития, но и тестов успешности. Этот подход очень продуктивен при создании коррекционных программ. Он может быть успешно использован для оценки истинных возможностей традиционных интеллектуальных тестов. Опыт работы учеников и последователей П.Я. Гальперина в этом направлении позволяет обозначить основные этапы этого процесса: во-первых, по задачам, включенным в тест, моделируются виды деятельности, необходимые для его выполнения; во-вторых, устанавливаются требования к этой деятельности по шкале П.Я. Гальперина (прежде всего по форме и обобщенности); в-третьих, полученная модель проходит экспериментальную проверку на испытуемых, не справляющихся с данным тестом. У них формируются действия, включенные в данную модель, на материале, отличном от тестового. Если после этого дети оказываются в состоянии выполнить тестовые задания, то модель признается корректной. В этом случае можно указать истинные возможности данного теста.

Например, для решения прогрессивных матриц Равена требуются два действия: а) выявление и б) использование закономерности. Оба действия осуществляются в перцептивной форме и с обобщенностью по материалу. При традиционном психодиагностическом подходе (при учете только конечного ответа) диагноз может быть ошибочным. В самом деле, у испытуемого оба действия могут присутствовать, но в более низкой форме (материальной или материализованной), чем перцептивная. В силу этого с прогрессивными матрицами Равена он не справится.

Определение истинных разрешающих возможностей наиболее распространенных в нашей стране тестов (их ревалидизация) - одна из первоочередных задач практической психологии. И в этом, как было показано, большую роль может сыграть теория и методология, разработанная П.Я. Гальпериным.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

 

Проанализировав творческое наследие П.Я. Гальперина, я пришла к выводу, что значение его разработок для психологической науки является огромным.

На мой взгляд, одно из самых больших достижений П.Я. Гальперина - проникновение в сущность психологических явлений, в механизм образования высших психических функций. Трудно представить, как сам Петр Яковлевич оценивал свой вклад в науку, но он писал, что «только новая линия генетического исследования, не возрастного, а функционального - формирование умственных действий и понятий, - восстановила… основное значение понятия об интериоризации» [40, с.98]. Функционально-генетическое исследование позволяет показать, насколько многочисленны последовательно вырабатываемые формы предметного действия, как они становятся все менее связанными с материальными объектами, все более понятийными.

За прошедшие полвека теория П.Я. Гальперина не только выдержала натиск и устояла в борьбе мнений, но и превратилась из общей схемы (гипотезы, как в начале называл ее сам автор) в оригинальную, достаточно конструктивную теорию усвоения.

Новый подход к классической проблеме соотношения обучения и умственного развития и вопросы формирования творческого мышления; проблемы инстинктов у человека, соотношения психики и мозга, дифференциальной диагностики интеллектуального развития с последующей индивидуализированной коррекцией как путь ликвидации педагогической запущенности - таков круг научных интересов Гальперина, параметры его вклада в психологию.

Отдавая должное конкретному вкладу Гальперина в общую, возрастную и педагогическую психологию, нужно особо выделить сформулированный им уникальный по своей целостности и внутренней системности подход к сущности психических явлений и процессов, к механизмам их формирования и развития. Учение о предмете психологии, объективной необходимости психики, об основных закономерностях ее развития в фило-, антропо- и онтогенезе, о закономерностях ее развития в деятельности человека - действий, образов, понятий, о психических процессах как формах ориентировочной деятельности человека - вот основные составляющие психологической концепции Гальперина. К сожалению, в полном объеме эта концепция известна научной общественности значительно меньше, чем ее составные части, рассматриваемые обычно изолированно друг от друга. Петр Яковлевич не успел завершить полного развернутого описания своей системы, над которым он трудился последние годы.

Немаловажное значение его концепция имеет и для понимания проблем клинической психологии. Мы смогли убедиться в этом, рассмотрев его работу по проблеме бессознательного и его связи с неврозами.

Как показали исследования последних лет, концепция П.Я. Гальперина предоставляет широкие возможности для ее творческого применения также в таких отраслях, как социальная психология, психология труда, нейропсихология, психофизиология [13, c. 36].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список литературы

 

1. Айдарова Л.И. Формирование  некоторых понятий грамматики  по третьему типу ориентировки  в слове // Зависимость обучения  от типа ориентировочной деятельности / Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф.Талызиной. - М., 1968. - С.42-80.

2. Возрастная и педагогическая  психология: Хрестоматия /Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. - М.: Академия, 1999. - С.149-155.

3. Возрастные возможности  усвоения знаний (младшие классы  школы) / Под ред. Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова. - М., 1966.

4. Габай Т.В. Учебная деятельность  и ее средства. - М., 1988.

5. Гальперин П.Я. Введение  в психологию. - М.: Университет, 2000. - 336 с.

6. Гальперин П.Я. К исследованию  интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии. - 1969. - № 1.

7. Гальперин П.Я. К проблеме  внимания // Доклады АПН РСФСР. - 1958. - № 3.

8. Гальперин П.Я. К теории  программированного обучения. - М.: Знание, 1967. - 44 с.

9. Гальперин П.Я. Метод  “срезов” и метод поэтапного  формирования в детском мышлении // Вопросы психологии. - 1966. - № 4. - С.134.

10. Гальперин П.Я. Методы  обучения и умственное развитие  ребенка. - М., 1985. - С.8.

11. Гальперин П.Я. Общий  взгляд на учение о так называемом  поэтапном формировании умственных  действий, представлений и понятий /Подг. к печати М.А. Степановой. //Вестник  Моск. ун-та. Сер.14. Психология. - 1998. - №2. - С.3-8.

12. Гальперин П.Я. Основные  результаты исследования по проблеме “формирование умственных действий и понятий”. - М.: Изд-во МГУ, 1965.

13. Гальперин П.Я. Психология  как объективная наука: Избр. психол. тр. /Под ред. А.И. Подольского. - М., Воронеж: МОДЭК, 1998. - 480 с.

14. Гальперин П.Я. Психология  мышления и учение о поэтапном  формировании умственных действий // Исследования мышления в современной  психологии. - М.: Наука, 1966.

15. Гальперин П.Я. Развитие  исследований по формированию  умственных действий //Психологическая  наука в СССР. - Т.1. - М.: Изд-во АПН  РСФСР, 1959.

 

16. Гальперин П.Я. Типы  ориентировки и типы формирования  действий и понятий // Доклады  АПН РСФСР. - 1958. - № 2. - С.75-78.

17. Гальперин П.Я., Запорожец  А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы  возрастной психологии: Материалы  к курсу лекций. - М.: Изд-во МГУ, 1978. - 118 с.

18. Гальперин П.Я., Кабыльницкая  С.Л. Экспериментальное формирование  внимания. - М.: Изд-во МГУ, 1979. - С.79-86.

19. Гальперин П.Я., Решетова  З.А., Талызина Н.Ф. Психолого-педагогические  проблемы программированного обучения  на современном этапе: Материалы  всесоюзной конференции по программированному  обучению, 31 мая - 4 июня. - М., 1966.

20. Гальперин Петр Яковлевич (1902-1988): К 90-летию со дня рождения  психолога: Ст. и воспоминания //Вопросы  психологии. - 1993. - № 1. - С.95-103.

21. Гальперин Петр Яковлевич: Некролог //Психологический журнал. - 1988. - Т.9, № 6. - С.164-165.