Теория проблемного обучения

     Введение 

     Теория  проблемного обучения разрабатывается  в отечественной и мировой  педагогике с середины 50-х годов XX столетия. Сегодня теория проблемного  обучения - достаточно глубоко разработанная  и стройная отрасль педагогической науки.

     Проблемное  обучение стало ответом на тот  вызов, который сделали педагогической науке собственно процесс обучения, изменившиеся условия жизни и  деятельности человека и сам человек  с его стремлением к самосовершенствованию. Теория проблемного обучения связана  с исследованиями отечественных  ученых - Б.Г. Ананьева, А.Я. Пономарева, А.Н. Леонтьева, Д.Н. Узнадзе и, в особенности, С.Л. Рубинштейна, который открыл феномен  проблемной ситуации как источника  мыслительной деятельности. Дидактическая  теория проблемного обучения опирается  на психологические теории мышления и его развития.

     Второе  условие - педагогическая практика, опыт лучших учителей, которые в своей подлинно творческой деятельности применяли отдельные компоненты проблемного обучения задолго до возникновения его теории.

     Целью данной работы является определение сущности теории проблемного обучения, рассмотрение ее исторического аспекта и анализ проблемных ситуаций как основы проблемного обучения. 

 

      Исторические аспекты  проблемного обучения 

     Идеи  активизации обучения, мобилизации  познавательных сил учащихся путем  включения их в самостоятельную  исследовательскую деятельность нашли  отражение в трудах Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервега, представителей «нового воспитания», которые пытались противопоставить догматическому заучиванию готовых знаний «активные» методы обучения.

     Разработка  способов активизации мыслительной деятельности учащихся привела во второй половине XIX - начале XX в. к внедрению в преподавание отдельных учебных методов:

     - эвристического (Г. Армстронг);

     - опытно-эвристического (А.Я. Герд);

     - лабораторно-эвристического (Ф.А. Винтергальтер);

     - метода лабораторных уроков (К.П.  Ягодовский);

     - естественно-научного обучения (А.П. Пинкевич) и др. [2]

     Все вышеперечисленные методы Б.Е. Райков в силу общности их сути заменил  термином «исследовательский метод». Исследовательский метод обучения, активизировавший практическую деятельность учащихся, стал своеобразным антиподом  традиционного метода. Его применение создавало в школе атмосферу  увлеченности учением, доставляя учащимся радость самостоятельного поиска и  открытия и, что самое главное, обеспечивало развитие познавательной самостоятельности  детей, их творческой активности. Использование  исследовательского метода обучения как  универсального в начале 30-х гг. XX в. было признано ошибочным. Предлагалось строить обучение для формирования системы знаний, не нарушающей логику предмета. Однако массовое применение иллюстративного обучения, догматического заучивания не способствовало развитию школьного обучения. Начался поиск путей активизации учебного процесса. Определенное влияние на развитие теории проблемного обучения в этот период оказали исследования психологов (С.Л. Рубинштейн), обосновавших зависимость мыслительной деятельности человека от решения проблем, и концепции проблемного обучения, сложившиеся в педагогике на основе прагматического понимания мышления.

     В американской педагогике начала XX в. известны две основные концепции проблемного обучения. Дж. Дьюи предлагал все виды и формы обучения заменить самостоятельным учением школьников путем решения проблем, при этом упор делался на их учебно-практическую форму (Дьюи Дж., 1999; аннотация). Суть второй концепции заключается в механическом переносе выводов психологии на процесс обучения. В. Бертон (Бертон В., 1934) считал, что обучение есть «приобретение новых реакций или изменение старых» и сводил процесс обучения к простым и сложным реакциям, не учитывая влияние на развитие мышления ученика среды и условий воспитания.

     Наибольшее  влияние на развитие современной  концепции проблемного обучения оказали работы американского психолога  Дж. Брунера (Брунер Дж.,1977; аннотация). В ее основе лежат идеи структурирования учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний как основы эвристического мышления. Главное внимание Брунер уделил структуре знаний, которая должна включать в себя все необходимые элементы системы знаний и определять направление развития ученика.

     Современные американские теории «учения путем  решения проблем» (У. Александер, П. Хальверсон и др.), в отличие от теории Дж. Дьюи, имеют свои особенности:

     - в них отсутствует чрезмерное  подчеркивание значения «самовыражения»  ученика и умаление роли учителя;

     - утверждается принцип коллективного  решения проблем, в отличие  от крайней индивидуализации, наблюдавшейся  ранее;

     - методу решения проблем в обучении  отводится вспомогательная роль.

     В развитии теории проблемного обучения определенных результатов достигли педагоги Польши, Болгарии, Германии и  других стран. Так, польский педагог  В. Оконь (Оконь В., 1968, 1990) исследовал условия возникновения проблемных ситуаций на материале различных учебных предметов и совместно с Ч. Куписевичем доказал преимущество обучения путем решения проблем для развития умственных способностей учащихся. Проблемное обучение понималось польскими педагогами лишь как один из методов обучения. Болгарские педагоги (И. Петков, М. Марков) рассматривали главным образом вопросы прикладного характера, уделяя основное внимание организации проблемного обучения в начальной школе.

     Отечественный опыт. Теория проблемного обучения начала интенсивно разрабатываться  и в России в 60-х гг. XX в. В связи с поиском способов активизации, стимулирования познавательной деятельности учащихся, развития самостоятельности школьника, однако натолкнулась на определенные трудности:

     - в традиционной дидактике задача  «учить мыслить» не рассматривалась  как самостоятельная, в центре  внимания педагогов находились  вопросы накопления знаний и  развития памяти;

     - традиционная система методов  обучения не могла «преодолеть  стихийности в формировании теоретического  мышления у детей» (В. В. Давыдов);

     - исследованием проблемы развития  мышления занимались главным  образом психологи, педагогическая  теория развития мышления, способностей  не была разработана .

     В результате отечественная массовая школа не накопила практики использования  методов, специально направленных на развитие мышления. Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы психологов, сделавших вывод о том, что умственное развитие характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий, которыми владеет ученик (С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, Т.В. Кудрявцев), и раскрывших роль проблемной ситуации в мышлении и обучения (Матюшкин А.М.).

     Таким образом, исходными при разработке теории проблемного обучения стали положения теории деятельности (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов). Проблемность в обучении рассматривалась как одна из закономерностей умственной деятельности учащихся. Разработаны способы создания проблемных ситуаций в различных учебных предметах и найдены критерии оценки сложности проблемных познавательных задач. Постепенно распространяясь, проблемное обучение из общеобразовательной школы проникло в среднюю и высшую профессиональную школу. Совершенствуются методы проблемного обучения, в которых одним из важных компонентов становится импровизация, особенно при решении задач коммуникативного характера (Кулюткин Ю.Н., 1970). Возникла система методов обучения, в которой создание проблемной ситуации учителем и решение проблем учащимися стали главным условием развития их мышления. В этой системе различаются общие методы (монологический, показательный, диалогический, эвристический, исследовательский, программированный, алгоритмический) и бинарные - правила взаимодействия учителя и учащихся. На базе этой системы методов получили развитие и некоторые новые педагогические технологии (В.Ф. Шаталов, П.М. Эрдниев, Г.А. Рудик и др.). 
 
 
 
 

Сущность  проблемного обучения 

     Сегодня наиболее перспективным и соответствующим  социально-экономическим, а также  и психологическим условиям является проблемное обучение.

     Проблемное  обучение трактуют и как принцип  обучения, и как новый тип учебного процесса, и как метод обучения, и как новую дидактическую  систему.

     Под проблемным обучением обычно понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под  руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению.

     Проблемное  обучение заключается в создании проблемных ситуаций, в осознании, принятии и разрешении этих ситуаций в ходе совместной деятельности обучающихся  и учителя, при оптимальной самостоятельности  первых и под общим направляющим руководством последнего, а также  в овладении учащимися в процессе такой деятельности обобщенными  знаниями и общими принципами решения  проблемных задач. Принцип проблемности сближает между собой процесс обучения с процессами познания, исследования, творческого мышления (Махмутов М.И.).

     Проблемное  обучение (как и любое другое обучение) может способствовать реализации двух целей:

     Первая  цель — сформировать у учащихся необходимую систему знаний, умений и навыков.

     Вторая  цель — достигнуть высокого уровня развития школьников, развития способности  к самообучению, самообразованию.

     Обе эти задачи могут быть реализованы  с большим успехом именно в  процессе проблемного обучения, поскольку  усвоение учебного материала происходит в ходе активной поисковой деятельности учащихся, в процессе решения ими системы проблемно-познавательных задач.

     Важно отметить еще одну из важных целей  проблемного обучения - сформировать особый стиль умственной деятельности, исследовательскую активность и  самостоятельность учащихся (Кудрявцев  Т.В.).

     Особенность проблемного обучения заключается  в том, что оно стремится максимально  использовать данные психологии о тесной взаимосвязи процессов обучения (учения), познания, исследования и мышления.

     Итак, сущность проблемного обучения сводится к тому, что в процессе обучения в корне изменяется характер и  структура познавательной деятельности учащегося, приводящее к развитию творческого  потенциала личности учащегося. Главным  и характерным признаком проблемного  обучения является проблемная ситуация. 

     Проблемные  ситуации как основа проблемного обучения 

     Проблемная ситуация характеризует определенное психологическое состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения задания, для которого нет готовых средств и которое требует усвоения новых знаний о предмете, способах или условиях его выполнения. Условием возникновения проблемной ситуации является необходимость в раскрытии нового отношения, свойства или способа действия (Гурова Л.Л., 1976; аннотация).

     Проблемная  ситуация, в отличие от задачи, включает три главных компонента:

     - необходимость выполнения такого  действия, при котором возникает  познавательная потребность в  новом неизвестном отношении,  способе или условии действия;

     - неизвестное, которое должно быть  раскрыто в возникшей проблемной  ситуации;

     - возможности учащихся в выполнении  поставленного задания, в анализе  условий и открытии неизвестного. Ни слишком трудное, ни слишком  легкое задание не вызовет  проблемной ситуации (Матюшкин А.М., 1972; аннотация).

     Типы  проблемных ситуаций наиболее часто возникающих в учебном процессе:

     - проблемная ситуация создается  тогда, когда обнаруживается несоответствие  между имеющимися уже системами  знаний у учащихся и новыми  требованиями (между старыми знаниями  и новыми фактами, между знаниями  более низкого и более высокого  уровня, между житейскими и научными  знаниями).

     - проблемные ситуации возникают  при необходимости многообразного  выбора из систем имеющихся  знаний единственно необходимой  системы, использование которой  только и может обеспечить  правильное решение предложенной  проблемной задачи.

     - проблемные ситуации возникают  перед учащимися тогда, когда  они сталкиваются с новыми  практическими условиями использования  уже имеющихся знаний, когда имеет  место поиск путей применения  знаний на практике.

     - проблемная ситуация возникает  в том случае, если имеется  противоречие между теоретически  возможным путем решения задачи  и практической неосуществимостью  или нецелесообразностью избранного  способа, а также между практически  достигнутым результатом выполнения  задания и отсутствием теоретического  обоснования.