Успешность обуения детей школьного возраста

Успешность обучения

Практикой школы уже давно  доказано, что каждый школьник, не имеющий каких-либо органических дефектов может усвоить знания в объеме школьной программы, однако не во всех случаях удается достигнуть необходимого уровня усвоения и отдельные учащиеся с трудом усваивают учебный материал.

Вообще понятие «успешность  обучения» рассматривается в  двух направлениях: Первое можно обозначить как психологическое или психолого-педагогическое, где понятия «успех» и «успешность» определяются как особое эмоциональное  состояние ученика, которое выражает его личное отношение (переживание) к деятельности или ее результатам.

Второе направление связано  с рассмотрением успешности обучения в ракурсе проблемы результативности и эффективности обучения, а также  успешность обучения фигурирует в контексте  показателей качества образования 

Результативность обучения традиционно определяется в виде различных признаков, характеризующих  степень достижения учителем поставленных в процессе обучения целей.

Проблема успеваемости очень  сложна, ее исследование предполагает множество различных подходов, но все они группируются вокруг двух основных аспектов рассмотрения проблемы:

1) как преподаватель учит;

2) как школьник учится  и как при этом осуществляется  его развитие.

Специалисты разных отраслей педагогической науки уделяли преимущественное внимание одной или другой стороне  данной проблемы. Так, дидакты основным объектом изучения делают педагогические условия, особенности учебно-воспитательного процесса, которые способствуют преодолению неуспеваемости. Психологи же направляют внимание на изучение особенностей личности неуспевающих учащихся, проявляющихся в процессе учения, на выявление своеобразия самого процесса их учебной деятельности. На вопрос - каковы типичные сочетания особенностей школьников, определяющие характер неуспеваемости - отвечают психологические исследования. Дидактическая основа для таких исследований содержится в работе Гельмонта А.М.. В этой работе дан дифференцированный анализ неуспеваемости школьников и ее причин. Один из критериев, который положен Гельмонтом А.М. в основу дифференциации неуспеваемости носит психологический характер - это степень легкости (или трудности) преодолимости отрицательного явления. Основное значение приобретают причины, зависящие от учащегося:

· плохая подготовленность и  значительные пробелы в знаниях;

· отрицательное отношение  к учению;

· отсутствие привычки к организованному  труду, недостаточный уровень общего развития.

Гельмонт А.М. указывает как тесно переплетаются причины, зависящие от учителя и ученика, и как длительная неуспеваемость вызывает у школьника моральную и психическую травму, порождает неверие в свои силы [18].

Самохвалова В.И. выделяет три показателя, на основе которых могут быть рассмотрены различия в поведении детей и особенности их личности:

1) отношение к учению;

2) организация учебной  работы;

3) усвоение знаний и  навыков.

Эти показатели могут по разному  проявляться у детей с одинаковой успеваемостью, т.к. не обнаруживается однозначных связей между степенью успешности в учении и отношением к учению. Характеризуя группы детей с одинаковой успеваемостью можно выделить какую-либо одну группу черт, которая определяет все остальное.

В своих работах Волокитина М.Н. опирается на отношение учащихся к учебе. Она считает, что учащиеся с высокоразвитым чувством ученического долга компенсируют прилежанием трудности в учении. Ученики, которые формально относятся к учебным занятиям, убеждены в непосильности разрешения имеющихся у них проблем.

Сохраняет свое значение введенное  Выготским Л.С. [14] понятие «зоны ближайшего развития», которое означает умственные возможности учащихся, реализующиеся в условиях сотрудничества со взрослыми, при их помощи.

В исследованиях по психологии обучения, направленных на анализ особенностей обучаемости сочетаются две задачи:

1) выяснение того, как,  какими способами школьники самостоятельно  «добывают» новое знание;

2) установление видов помощи, какие необходимы для того, чтобы  школьник мог успешно справиться  с заданием.

Иначе говоря, процесс обучения опосредуется индивидуально психологическими способностями ученика, а также  вследствие того, чему и как обучают  ученика.

Лейтис Н.С. ввел понятие «психологических компонентов усвоения», под которыми он понимал связанные многогранные стороны психики учащихся, без активизации и соответствующей направленности которых обучение не достигает цели. К таким компонентам относятся:

- положительное отношение  учащихся к учению;

- процессы непосредственного  чувственного ознакомления с  материалом;

- процесс мышления как  процесс активной переработки  полученного материала;

- процесс запоминания  и сохранения полученной и  обработанной информации.

Многие психологи, анализируя процесс обучения, отмечают, что  он является недостаточно управляемым  процессом. Одним из возможных путей  сделать обучение управляемым процессом - специальная организация процесса усвоение как процесса заданного. Наиболее разработанной в этом направлении  является система обучения, основанная на теории поэтапного формирования умственных действий Гальперина П.Я.. Согласно этой теории совершаются процессы интериоризации действий - постепенного преобразования внешних действий во внутренние, умственные. Соответственно этому и строится процесс обучения. Поиски других возможностей управления процессом обучения связаны с разработкой психологических основ программированного обучения (Ланда Л.Н. и др.). Программированное обучение предполагает такую организацию обучения, когда обучающийся не может сделать следующего «шага» в усвоении, не овладев предыдущими. Ученик все время дает информацию о том как он усваивает материал. Обратная связь действует все время и позволяет регулировать процесс в соответствии с индивидуальными особенностями усвоения, обеспечивается активность каждого ученика. Каждый ученик обучается в оптимальном для него темпе, ритме, стиле.

В.В.Давыдов считает специфической  потребностью и мотивом учебной  деятельности ученика теоретическое  отношение к действительности и  соответствующие ему способы  ориентации. Поставить перед школьником учебную задачу - это значит ввести его в ситуацию, требующую ориентации на содержательно общий способ ее разрешения во всех возможных частных  и конкретных вариантах условий. Одним из значимых компонентов учебной  деятельности является система особых действий по решению задач. Он выделяет следующие учебные действия, которым  в зависимости от конкретных условий  их выполнения соответствуют операции:

1) преобразование ситуации  для обнаружения всеобщего отношения  рассматриваемой системы;

2) моделирование выделенного  отношения в графической и  знаковой форме;

3) преобразование модели  отношения для изучения его  свойств в «чистом виде»;

4) выделение и построение  серии частных конкретно-практических

задач, рожаемых общим способом;

5) контроль за выполнением предыдущих действий;

6) оценка усвоения общего  способа как результата решения  данной учебной задачи [17].

Формирование полноценной  учебной деятельности у младших  школьников может происходить лишь на основе определенного принципа развертывания  материала, адекватного содержательному  обобщению, который детерминируется  теоретическими формами общественного  сознания и требованиями духовного  производства. В настоящее время  это осуществимо только в специально организуемых экспериментальных условиях.

Следующий этап в изучении учебной деятельности состоит в  пристальном внимании исследователей к новообразованиям, каждое из которых  есть новый тип отношения ребенка  к разным сторонам окружающей действительности. Это следующие типы новообразований:

1) новый тип отношения  ребенка к изучаемому предмету, который проявляется в умении  вычленять в нем параметры;

2) новый тип отношения  ребенка к собственной деятельности - произвольность (саморегуляция),

3) новый тип отношения  к своей деятельности как совместной.

Выполнение относительно простых и элементарных форм самоконтроля, сопровождающих предметные преобразования, является важным условием формирования самостоятельной учебной деятельности по управлению своим поведением[62] .

Работы, проведенные Добрыниным Н.Ф., показывают, что общее значение получаемых в школе знаний постепенно переходит в личную значимость их для учащихся, связанную с потребностями, интересами и убеждениями личности. В результате этого знания преобретают все более действенный характер. Только правильно организованное обучение, лишенное формализма, приводит учащихся к более полному пониманию значимости получаемых знаний и тем самым готовит их к участию в жизни. Его исследования показывают, что когда объективная значимость знаний, умений и навыков действительно понимается учащимися, становится для них ясной, вызывает у них положительное отношение и интерес к ним, то эти знания и усваиваются более успешно.

Особенности умственного  развития и обучаемости ученика в каждом периоде школьного детства лишь частично и временно обнаруживают становление его способностей. Обучаемость у детей непосредственно характеризует только учебные способности.

Лейтес считает, что не может быть просто поставлен знак равенства между обучаемостью (или уровнем умственного развития) и способностью. В школьные годы можно говорить о тех или иных предпосылках способностей, влияющих на обучение.

Таким образом, анализ исследований, посвященных психологическим проблемам  успешности обучения, показывает, что  на пути к решению этих проблем  сделано немало. Однако еще возникает  много вопросов о причинах, обуславливающих  трудности в учении. Необходимо более  углубленное изучение особенностей личности школьника, помогающие ему  в устранении трудностей и успешному  овладению им школьной программой.

Особый интерес представляет понятие «обучаемость». Основной показатель обучаемости «темп продвижения». По данным Менчинской Н.А. и ее сотрудников быстрее обучаются те ученики, чей уровень развития выше. В ходе возрастного развития происходят качественные изменения умственных возможностей, связанные ограничением некоторых умственных достоинств предшествующих возрастных периодов. Обучаемость детей непосредственно характеризует лишь учебные способности. Усвоение одного и того же материала у каждого ученика происходит по-разному, а, следовательно, требует разных педагогических усилий в зависимости от уровня и своеобразия развития ребенка. Понять причину учебных неудач не всегда просто, но знать ее необходимо. К детям надо подходить как к постоянно развивающимся, меняющимся личностям. Так как некоторые дети очень рано проявляют общие способности или специальные способности к каким-либо видам деятельности, то надо сделать все возможное, чтобы такому ребенку было интересно учиться в школе, чтобы именно в школе получали дальнейшее развитие его способности. Самооценка способностей учащихся в процессе школьного обучения - это осознание ими своей успешности в овладении материалом того или иного учебного предмета. В зависимости от того, считает ли себя младший школьник способным усвоить школьные предметы, у него складывается определенное отношение к себе: укрепляется или утрачивается вера в свои интеллектуальные возможности.

В практике школьной жизни  учителю на каждом шагу приходится сталкиваться с отрицательными эмоциональными реакциями учеников на оценки, замечания, требования, на трудности в учебной  работе. Часто учитель не понимает источника этих реакций, а эти  реакции являются, с одной стороны, показателем какого-то неблагополучия в воспитании ребенка, о другой - они сами влияют на отношение ребенка  к учению, к школе, к учителю, на формирование его взглядов и интересов, на формирование его личности. Эти  реакции могут быть разной глубины  и силы, разной длительности.

Славина Л.А. и Божович Л.И. пришли к выводу, что ребенок не принимает требований взрослых потому, что эти требования не имеют для него подлинного смысла, даже имеют другой, прямо противоположный смысл. Такое явление было условно названо Славиной Л.А. «смысловым барьером».

Реакции учащихся определяются не только объективной справедливостью  или несправедливостью действий учителя, но и какими-то внутренними  психическими особенностями ученика, связанными с его самооценкой  и отношением к себе.

Славина Л.С. считает, что  различие в успеваемости можно было уничтожить, если бы учителя учитывали  индивидуальные особенности своих  учеников и осуществляли к ним  индивидуальный подход. У разных учеников неуспеваемость вызывается различными причинами. У одних основная причина  неуспеваемости связана с неправильно  сформировавшимся отношением к учебе, у других причиной неуспеваемости является трудность усвоения материала, у  третьих - неправильные овладения приемами учебной деятельности. Встречаются  такие ученики, успешность которых  значительно снижается из-за того, что у них не развиты учебные  интересы. Еще чаще встречается то, что на первоначальную причину, вызвавшую  неуспеваемость данного ученика, наслаиваются новые вторичные явления, происшедшие  в результате уже появившейся  неуспеваемости.

Можно сделать вывод о  том, что для того чтобы школьники  стали успешны в обучении необходим  новый фактор. Мы предлагаем за этот фактор взять адекватную самооценку школьников.

Так, роли самооценки в формировании уверенности и неуверенности  школьника в своих знаниях  и в своих силах посвящена  работа Серебряковой Е.А.. Автор показала, что в зависимости от характера  самооценки (ее адекватности, устойчивости) у школьника возникает уверенность  в себе, неуверенность или самоуверенность, т.е. определенные черты характера. В результате исследования автору удалось  выявить целый ряд условий  формирования самооценки: роль, функция  и место в этом процессе оценки другими людьми деятельности ребенка, значение оценки самим ребенком результатов  собственной деятельности.