Учет индивидуальных особенностей детей в период обучения в начальной школе

Следующая важная предпосылка осуществления индивидуального подхода к ученику – направленность обучения на формирование личности ученика, которая предполагает действенное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности на каждом уроке. Прежде всего, необходимо воспитывать у детей интерес к занятиям, учебному труду и ответственного отношения к учению. Интерес, как пишет Н.Г. Морозова, характеризуется тремя обязательными моментами:

-положительной эмоцией по отношению к деятельности;

-наличием познавательной стороны этой эмоции, т.е. тем, что мы называем радостью познавания и познания;

-наличием непосредственного мотива, идущего от самой деятельности, т.е. деятельность сама по себе привлекает и побуждает ученика заниматься независимо от других побуждений.

Для того чтобы пробудить интерес к учебному процессу, необходимо сочетать  коллективный и индивидуальный подход:

-поставить перед классом цель, познавательную задачу;

-создать  поисковую ситуацию;

-раскрыть важность поиска;

-помочь каждому включиться в учебный труд.

Как следует из рассмотренных выше различий и судя по многочисленным наблюдениям, не все учащиеся сразу начинают проявлять интерес к новому, включаются в активную познавательную деятельность. Некоторым необходима индивидуальная помощь в осознании того, что они уже знают и что должны узнать, как искать пути решения задач. Если оставить эту категорию детей без внимания с самого начала учебного процесса, то это сформирует у них пассивную позицию по отношению к учебе. Нередко приходится слышать о том, что ребёнок ленив, не работает на уроке, скучает и подрывает дисциплину. Корень этой проблемы – в индивидуальных особенностях мышления и характера ребёнка, темп его работы отличается от темпа подачи педагогом учебного материала. Если в начале освоения новой темы ему  уделить достаточно внимания, используя индивидуальный подход с учетом особенностей темперамента и развития, то такой ребёнок будет столь же успешно осваивать учебный материал, как и его одноклассники. Более того, под руководством грамотного педагога такие дети раскрывают свой потенциал, и порой способны превзойти других.

Индивидуальный подход к обучению должен осуществляться педагогом систематически, это динамичный процесс, протекающий вместе с развитием и изменением ребенка, уровень его знаний, сформированности умений и навыков, развитием и изменением интересов и склонностей, в соответствии, с чем изменяются цели, содержание, приёмы подхода к ребёнку. Поэтому важно видеть перспективы развития учащихся и перспективы работы с ними.

Индивидуальный подход состоит из нескольких аспектов. Они тесно связаны между собой и представляют непрерывно повторяющийся цикл.

- систематическое  изучение каждого ученика;

- постановка  ближайших педагогических задач  в работе с каждым учеником;

- выбор  и применение наиболее эффективных  средств индивидуального подхода  к ученику;

- фиксация  и анализ полученных результатов;

- постановка  новых педагогических задач.

После завершения, цикл переходит на новый уровень, таким образом, работа находится в стадии непрерывного совершенствования.

Может создаться ошибочное мнение, что индивидуальная работа показана лишь в случае неуспевающих учеников. В действительности это не так. В индивидуальном подходе нуждается каждый ребёнок, это непременное условие и предпосылка формирования гармонической и всесторонне развитой личности, формирование самой личности как неповторимой индивидуальности.

Индивидуализация – это осуществление принципа индивидуального подхода, это организация учебного процесса с учётом индивидуальных особенностей учащихся, которая позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика. Индивидуализация обучения направлена на преодоление противоречий между уровнем учебной деятельности, который задают программы и реальные возможности каждого ученика. Индивидуализация – это необходимый фактор реализации разнообразных целей обучения и формирования индивидуальности.10

При использовании понятия индивидуализация обучения, необходимо иметь в виду, что при его практическом исследовании речь идёт не об абсолютной, а об относительной индивидуализации. В реальной школьной практике индивидуализация всегда относительна по следующим причинам:

- обычно учитываются индивидуальные особенности не каждого ученика, а в группе учеников, обладающих примерно сходными особенностями;

- учитываются лишь известные особенности или их комплексы и именно такие, которые важны с точки зрения учения (например, общие умственные способности); наряду с этим может выступать ряд особенностей, учёт которых в конкретной форме индивидуализации невозможен или даже не так уж необходим (например, различные свойства характера или темперамента);

-иногда происходит учет некоторых свойств или состояний лишь в том случае, если именно это важно для данного ученика (например, талантливость в какой-либо области, расстройство здоровья);

- индивидуализация реализуется не во всём объёме учебной деятельности, а эпизодически, или в каком-либо виде учебной работы и интегрирована с неиндивидуализированной работой.

Необходимость учета индивидуальных особенностей учащихся влечет за собой вопрос: как реализовать эту потребность на практике? За исключением частных школ, в общем случае учитель младших классов вынужден работать с достаточно большой группой учащихся – от 20 до 35, а в отдельных случаях и до 40 человек. Это и является ключевой проблемой индивидуализации обучения.

Для организации индивидуальной учебной работы, как у нас, так и за рубежом, на практике использовались многие варианты. Один из вариантов – дифференциация обучения, т.е. группировка учащихся на основе их отдельных особенностей или комплексов этих особенностей для обучения по нескольким различным учебным планам и (или) программам. Так создаются относительно однородные, или гомогенные классы (группы, школы).

В общеобразовательной школе у нас в стране до сих пор распространено два типа сравнительного гомогенных классов (школ):

- созданные, в основном, на базе специальных способностей, интересов и профессиональных намерений;

- сформированные  на базе уровня общего умственного  развития и состояния здоровья.

Первые из них, в свою очередь, можно разделить на два вида:

- сформированные  уже в начальных классах (изобразительное  и прикладное искусство, музыка, хореография, иностранные языки);

- созданные в старших классах, либо в последних классах среднего звена.

Как видим, школы, где спецпредметы изучаются с начального звена, предполагают существенную учебную нагрузку. В основном они создаются на базе дисциплин, способности по которым могут проявляться уже в раннем возрасте, и упражнения в которых с раннего возраста особенно необходимы. Это большинство художественных дисциплин, спорт; однако, сейчас всё чаще создаются классы с ранним изучением иностранных языков, экономические, физико-математические и естественнонаучные классы. В таких классах практикуют серьезный подход, повышенную нагрузку, обилие материала по спецпредметам, изучаемым, хоть и в игровой форме, но достаточно интенсивно. По художественным дисциплинам для части детей в начальных классах начинается профессиональная подготовка. Само собой, что отбор в такие классы проводится по конкурсу, где учитывается развитие определённых качеств характера и интеллекта, таким образом, эти классы являются гомогенными, как из-за отсутствия слабых учеников, так и вследствие схожего типа восприятия и реакций, необходимых для освоения той или иной учебной программы.

Классы и школы, созданные на основании дефектов в общем умственном развитии и состоянии здоровья, рассчитаны на детей с отстающими и аномальным развитием, что также позволяет говорить о гомогенности.

Л.В. Занков и его сотрудники считали неправильным собирать детей в гомогенные классы и утверждали, опираясь на результаты изучения индивидуальных вариантов развития ребёнка, что возможности развития крайне индивидуальны и что для полного развития ребёнка необходимо обучение в таком классе который состоял бы из различных индивидуальностей.11

Вопрос, какая форма индивидуализации учебной работы целесообразнее – гомогенизация или гетерогенизация класса, вызывает дискуссии во всем мире.

В доказательство преимуществ гомогенных классов выставляются следующие аргументы: учителю легче работать, ему удобнее приспособиться к различному типу усвоения различными учащимися учебного материала, поскольку здесь различия менее значительны, а необходимость во внутриклассной индивидуализации учебной работы меньше. У слабых учащихся не возникает отрицательных эмоций.

Против гомогенных классов выдвигаются следующие аргументы: осознание учащимися того, к какому классу он принадлежит, влечёт за собой снобизм у сильных учащихся и чувство неполноценности у слабых; средние и слабые учащиеся без развивающего влияния сильных учеников, не имеют стимула для продвижения, полагая, что их уровень и есть норма. Отрицательной стороной также считается то, что гомогенные классы создаются на основе лишь общих умственных способностей, в результате чего не учитываются различные стороны интеллекта ученика и другие свойства его личности, а также факторы развития.

В контексте индивидуализации обучения понятие дифференциации исходит из особенностей индивида, его личностных качеств. Это частный случай дифференциации, так называемая внутренняя дифференциация. Необходимость в ней тем больше, чем больше разброс способностей и личностных качеств демонстрирует отдельно взятый класс.

Много возможностей для внутренней дифференциации представляет групповая работа. Под групповой работой понимается такое построение работы, где класс делится для выполнения того или иного задания на группы по 3 – 8 человек – чаще всего по 4 человека. Задание даётся группе, а не отдельному ученику. В малой группе учащийся находится в более благоприятных условиях, чем при фронтальной работе всем классом. В беседе внутри малой группы он может высказать своё мнение, активнее участвовать в решение учебных задач в соответствии со своими интересами и способностями.12 Особенно благоприятные возможности для индивидуализации представляют группы, которые структурированы определённым образом. Сюда, прежде всего, относятся группы, которые сформированы учителем на основании уровня развития учащегося (обычно уровня знаний и (или) умственных способностей). В таких случаях более сильной группе даются и более сложные (трудные) задания, а более слабой – задания легче. Группа может быть сформирована и на основе пожелания самих учащихся. В таком случае совместно работают ученики со сходными интересами, стилем работы и связанные дружескими отношениями. Работа в такой группе создаёт особо благоприятные условия для проявления личностных качеств. Кроме того, здесь можно предложить группам задания по выбору. Однако вместе с тем в групповой работе таится известная опасность для активности учащихся: более сильный старательный их них начинают заглушать инициативу более пассивных, слабых и неуспевающих учащихся, сильному ученику не хватает терпения следовать медленному темпу работы отстающих, и они  и сами решают за них задания.13

На сегодняшний день работа методом малых групп применяется в начальной школе крайне нечасто. Для обучения большинству предметов также не разработана методика групповой работы по данному предмету. В этих условиях учителям приходится полагаться на педагогическую интуицию. Некоторые педагоги практикуют внеклассные индивидуальные занятия с отстающими учениками. Подобные занятия отличаются эффективностью, в 70 % случаев отмечен рост успеваемости у учеников, занимавшихся с учителем индивидуально, что ещё раз доказывает значимость индивидуального подхода в учебном процессе.

Наиболее широкие возможности для индивидуализации обучения, для внутренней дифференциации, представляет дифференцированная самостоятельная работа, которая проходит в одиночестве и индивидуальном темпе. Индивидуализация здесь осуществляется главным образом таким способом, что учащимся даются не одинаковые задания, а задания, которые варьируются в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся, а также путём группировки учащихся внутри класса по различным признакам.

Педагогика дифференцированного подхода имеет в виду не приспособление целей и содержание обучения и воспитания к отдельным школьникам, т.к. цели и содержание воспитания и обучения определяются требованием общества, государственной программой – они являются общими для всех, - а приспособлением методов и форм работы к этим индивидуальным особенностям с тем, чтобы развивать личность. Следовательно, дифференцированный подход к школьникам – это важнейший принцип воспитания и обучения. Его реализация предполагает частное, временное изменение ближайших задач и отдельных сторон содержания учебно-воспитательной работы, постоянное варьирование её методов и организационных форм с учётом общего и особенно в личности каждого ученика. Дифференцированный подход в учебном процессе означает действенное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности в условиях классно-урочной системы обучения по обязательным учебным программам, предполагает разумное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных занятий для повышения качества обучения и развития каждого ученика.

Таким образом, проанализировав вышесказанное, можно сказать, что индивидуализация обучения предполагает дифференциацию учебного материала, разработку систем заданий различного уровня трудности и объёма, разработку системы мероприятий по организации процесса обучения в конкретных учебных группах, учитывающей индивидуальные особенности каждого учащегося, а, следовательно, понятия внутренней дифференциации и“индивидуализации по существу тождественны.14

Новое понимание идей дифференциации и индивидуализации открывает широкое поле деятельности, как для учителя, так и для учащихся: создаются возможности для развития творческой, целенаправленной личности, осознающей конечную цель и конкретные задачи обучения; повышается мотивация учения, формируется новое прогрессивное педагогическое мышление, учитель освобождается от шаблона в оценках и мнениях относительно способностей учащихся, учится видеть в «бесспорных достижениях» и теневые стороны, мешающие максимальному развитию успеха, а также замечать в явных недостатках то положительное, что может (особенно при активной помощи учителя) привести к оптимальному раскрытию потенциальных возможностей школьника.