Формирование и развитие профессионально-педагогического мировоззрения в системе непрерывного педагогического образования

Вместе с тем, отмечается к концу 90-х гг., по сравнению с началом десятилетия, произошло увеличение количества частных школ и числа лицеев, соответственно увеличилась потребность в учителях нового типа, усилилась интенсивность учительского труда.

Это меняет требования к квалификации и личностным качествам учителя. Одним из главных свойств профессионала становится способность адаптироваться к быстро изменяющимся требованиям рынка труда, к знаниям и умениям выпускников, мобильно осваивать новые теории, методы, технологии, программные продукты, технические средства обучения, использовать их в учебном процессе. Изменение ценностных ориентации в обществе привело к дезорганизации существовавших форм подготовки, переподготовки и повышения квалификации кадров для школьного образования. В модели непрерывного образования приоритетным содержанием выступает подготовка и совершенствование учителя.

Исследователи единодушны во мнении, что на сегодняшний день система непрерывного образования учителя требует модернизации. Анализируя и обобщая опыт подготовки педагогических кадров в развитых странах мира, Г.У. Матушанский, Л.И. Соломко, В.Г. Каташев констатируют, что организованная система повышения квалификации учителей в большинстве стран отсутствует. Вместе с тем, в большинстве развитых стран существуют различные формы специальной профессиональной подготовки учителя. Так, для получения права преподавания в школе в ряде стран (Австрия, Англия, Италия) для обладателей первой и второй академической степени проводится специализированная психолого-педагогическая подготовка длительностью 1-3 года. В Германии подготовка учителя осуществляется по двухуровневой системе. Для каждого типа школ в Германии требуются специально подготовленные учителя. Главным и общим условием для всех учителей является обязательное высшее образование, однако формы получения педагогического образования различны. Будущий учитель начальной и основной школы учится как минимум восемь семестров. Основополагающим и характерным признаком педагогического образования в Германии является его институциональное и содержательное деление на две фазы. Первая фаза обучения проходит в вузе и заканчивается после 6-8 семестров сдачей первого государственного экзамена; вторая фаза обучения проходит в учительской семинарии (референдариате). Вторая фаза обучения в свою очередь тоже построена по дуальному принципу, который предполагает одновременно теоретическое обучение и практическую стажировку в школе. Практическая стажировка на второй фазе длится около двух лет и заканчивается вторым государственным экзаменом, который, в свою очередь, уже дает право работать учителем в том или ином типе школы.

В России вопрос непрерывной подготовки учителя решается иначе: педагогический колледж - педагогический вуз - последипломное образование. Проблема непрерывного образования учителя начальных классов, по мнению Г.У. Матушанского, Л.И. Соломко, В.Г. Каташева, в настоящее время недостаточно изучена. К сожалению, не ставится вопрос о наличии профессионально-личностных качеств в системе непрерывного педагогического образования, необходимых для успешного формирования личности учителя, требуемого профессией (Е.А. Климов). Необходимость стратегии личностного подхода к подготовке учителя определяет разработку модели формирования профессионально-педагогического мировоззрения специалиста.

Общие понятия научной модели, проблемы идеальной типологии моделей глубоко и содержательно разработаны в трудах профессора В.А.Штоффа. Под моделью он имеет в виду некоторую реально существующую или мысленно представляемую систему, которая, замещая в познавательных процессах другую систему, - оригинал, находится с ней в отношении сходства (подобия), благодаря чему изучение модели позволяет получить информацию об оригинале. Моделирование - это построение модели, воспроизводящей особенности структуры, поведения, а также другие свойства оригинала, и последующее экспериментальное или мысленное исследование этой модели. Модели могут быть материальными или мысленными.

Модель представляется возможным трактовать как образ специалиста, каким он должен быть для определенного периода времени, выраженный определенной документацией. Модель специалиста, по мнению B.C. Сидоренко, включает две стороны: паспорт специалиста и модель подготовки специалиста. Такое определение отражает некоторые особенности использования термина «модель», хотя и является неполным. Другое определение модели специалиста, данное Ю.А.Лавриковым, является сугубо операциональным, и отражает точку зрения тех исследователей, которые считают, что модель специалиста в значительной степени отражается в учебных планах, программах и других документах, описывающих и регламентирующих процесс подготовки в вузе. Модель профессиональной подготовки специалиста в наиболее общем виде представляет собой схематичное выражение объема и структуры общественно-политических, специфически-профессиональных, организационно-управленческих, морально-этических знаний, свойств и навыков, необходимых для трудовой деятельности.

Построение модели предполагает установление: функциональной сущности специалиста; широты его профессионального профиля; профессиографических характеристик; экспертных оценок и прогнозов развития этой деятельности на ближайшую и отдаленную перспективу; схемы учебных дисциплин с учетом их объема и состояний.

Модель специалиста - содержательно раскрытый по системе научно-обоснованных критериев и показателей образ будущего состояния выпускника, способствующий реализации проблемы соответствия подготовки потребностям общественного развития, с учетом оценки реальных и потенциальных характеристик контингента студентов и условий функционирования выпускника: экономических, политических, культурных, производственных, бытовых, социально-психологических.

По мнению Н.А.Ручковой, в модель деятельности специалиста может входить описание деятельности, сферы и структуры профессиональной деятельности, ситуаций профессиональной деятельности и способов их решения, в том числе типовые, профессиональные задачи и функции, профессиональные затруднения, типичные учреждения и рабочие места; модель личности специалиста - это описание совокупности его качеств, обеспечивающих успешное выполнение задач, возникающих в производственной сфере и саморазвитие работника.

По А.К.Марковой модель специалиста может включать следующие компоненты: профессиограмму как описание психологических норм и требований к деятельности и личности специалиста; профессионально-должностные требования (минимум профессиональных умений); квалификационный профиль - сочетание необходимых видов профессиональной деятельности и степени их квалификации.

Существует несколько подходов к профессиограмме. В последнее время предлагается аналитический подход. С.П.Иванов подчеркивает необходимость разделения нормативной внешне заданной структуры профессиональной деятельности и психологической структуры деятельности, а также психологических качеств работника (психограммы). Согласно определению С.П.Иванова, психограмма представляет собой «портрет» профессии, составленный на основе интерпретационного психологического анализа операционально - технологического содержания конкретной трудовой деятельности, который характеризуется группой профессионально важных качеств (ПВК) - психологических и психофизиологических - актуализируемых в данной деятельности и обеспечивающих ее исполнение.

А.К. Маркова, в свою очередь, предлагает задачно-личностный подход к профессиограмме. Он состоит в следующем: вначале выделяются единицы анализа профессии (по типу модулей). Основой модуля в понимании А.К.Марковой является профессиональная задача, каждая из профессиональных задач увязывается с профессиональными личностными качествами. Так, в характеристики типового элемента деятельности 9левая часть модуля) можно включать объективно необходимые профессиональные задачи, предмет труда, профессиональные знания, трудовые и профессиональные умения, результат профессиональной деятельности.

В психологические характеристики человека, необходимые для осуществления этих задач и действий (правая часть модуля), нужно включать: психологические знания, психологические умения, психологические личностные качества и др. Значит, в состав модуля профессии в таком понимании будет входить соединение не просто отдельного нормативного трудового действия и желательного психологического качества, а сочетание определенной задачи труда и связанных с ней предмета труда, условий, действий, результатов (левая часть модуля) с рядом психологических качеств человека (правая часть модуля).

Н.Ф.Талызина предлагает свой подход к построению модели специалиста. Модель специалиста означает представление или системы типовых задач или системы адекватных им умений (видов деятельности).

О.В.Долженко и В.Л.Шатуновский предлагают рассматривать модель специалиста в зависимости от соотношения времени жизни технологии и времени жизни специалиста.

Первый вариант - время жизни технологии много больше времени жизни человека. В этом случае из поколения в поколение люди пользуются одной и той же системой знаний, необходимые умения и навыки не меняются. Целевая установка подготовки специалиста - овладеть системой необходимых умений и навыков. Овладение знаниями происходит в форме ученичества, путем непосредственного включения ученика в процесс производства.

Второй вариант - время жизни технологии больше времени жизни специалиста, технология остается неизменной, но меняются машины и механизмы. Цикл подготовки специалиста - ориентирование на постоянную технологию, но знания уже требуются вариантные. Деятельность специалиста принимает научный характер. Складывается новая модель его подготовки, ведущей формой в учебной деятельности становится лекция, которая подкрепляется практическими знаниями.

Третий вариант - время жизни технологии соизмеримо со временем жизни специалиста. Адаптация к меняющейся технологии и условиям профессиональной деятельности становится важнейшей предпосылкой успешного труда. Она может идти за чет системы повышения квалификации или за счет изменения цели подготовки - формирования системы профессиональной деятельности. Ведущими формами учебной деятельности становятся активные методы обучения. Данная модель подготовки специалиста соответствует отраслям, находящимся на этапе научно-технической революции.

Четвертый вариант связан с тем, что время жизни технологии меньше времени жизни специалиста. Условием успешной работы специалиста становится умение перестраивать систему своей профессиональной деятельности с учетом социально значимых целей и ограничений. Так же, как и в третьем варианте, ведущей формой подготовки являются активные методы обучения.

Анализируя различные подходы модели специалиста, для нас наиболее сложной и трудно прогнозируемой характеристикой остается личностная характеристика. Если в части функциональных и предметно-профессиональных составляющих модели специалиста особых расхождений у исследователей нет, то о личностной стороне могут быть достаточно разнообразные представления.

Профессионально-педагогическое мировоззрение не является неизменной характеристикой человека, а оформляется и реализуется посредством культурного способа освоения действительности, выраженной в различных видах деятельности (и разрушается в деятельности, когда условия деятельности и особенности человека не совпадают или вступают в противоречие). В процессе непрерывного профессионального педагогического образования происходит последовательная смена ролей участников образовательного процесса, формируются и реализуются возможности различного рода педагогической деятельности.

Моделируемый процесс образования, адекватный возможностям формирования профессионально-педагогического мировоззрения, детализируется в описании тенденции содержания профессионального развития, сущности процесса развития профессионально-педагогического мировоззрения участников образовательного процесса, содержания ведущего вида деятельности и рефлексии на каждом из этапов профессионального развития, принципах и условиях образования. Представленная модель предполагает:

- достижение  соответствия нравственных  и социально-психологических  особенностей личности  и педагогических  условий в профессиональном  образовании учителя;

- обеспечение  последовательности, преемственности  и непрерывности  процессов образования  и профессионально-личностного  развития учителя  и профессиональной  деятельности;

- опережающий  характер обучения, ориентация на  потенциальность  личности.

На ступени высшего образования ведущим, развивающим профессионально-педагогическое мировоззрение видом деятельности, выступает учение, содержанием которого является овладение способами передачи опыта. Учитель включен в трудовую деятельность, при помощи которой и организуется передача социокультурного опыта. Учитель владеет не только научным знанием (опытом в широком значении), но и способами его передачи, системой научных знаний. Предметом его трудовой деятельности становится обучение трансляции такого опыта. Трудовая и учебная деятельности на определенном этапе становятся ведущими в профессиональном деятельности, определенным образом инвариантной основной. В то же время в качестве вариативной составляющей образования выступает либо моделирование педагогической деятельности с разной степенью реальности, либо последипломное образование в виде повышения квалификации, самообразования и иных форм образования. Таким образом, в процессе непрерывного педагогического образования переплетаются с разной степенью доминирования на различных этапах профессиональная педагогическая деятельность (от моделирования простых до полноценных форм) и учение (от специально организованного курса обучения до малых форм и самообразования). Условно составляющие ведущего вида деятельности обозначим символами П - присвоение, Т - передача (трансляция), О - культурный опыт, СТО - способы передачи опыта.