Формирование самооценки умственно отсталых учащихся на уроках чтения

Характеристика  особенностей эмоциональной сферы  учащихся – олигофренов представлена в ранних работах Л.В. Занкова, где  он пишет о том, что развитие эмоций умственно отсталых учеников в значительной мере определяется внешними условиями, к числу которых в первую очередь  относятся специальное обучение и правильная организация всей жизни  ребенка. Свойственные учащимся младших  классов импульсивные проявления гнева, обиды и т.д. могут быть постепенно сглажены путем целенаправленного  воспитания, способствующего появлению  у них контроля над своими поступками и действиями, помогающего формировать  положительные привычки и навыки правильного поведения в быту.

Позднее М.С. Певзнер, создавшая собственную  концепцию олигофрении и разработавшая  классификацию детей - олигофренов, высказывает суждения о четкой зависимости  проявления эмоций от принадлежности учеников к той или иной клинической  группе. Вместе с тем, она подчеркивает, что всем умственно отсталым школьникам свойственны эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность и нестабильности чувств, значительная ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявления радости, огорчения, веселья.   

Эмоциональная сфера умственно отсталых детей, особенно младшего школьного возраста, характеризуется незрелостью и  существенным недоразвитием, связанным  преимущественно с недостаточной  сформированностью произвольных психических  процессов. Ученики – олигофрены склонны к полярным, лишенным тонких оттенков эмоциям, которые поверхностны, неустойчивы, подвержены быстрым, подчас резким изменениям. Однако у некоторых  учащихся наблюдается затянутость, инертность эмоциональных реакций, часто имеющих выраженный эгоцентрический  характер. В ряде случаев возникающие  у школьников эмоции неадекватны  оказываемым на них внешних воздействий. Умственно отсталые учащиеся слабо  контролируют свои эмоциональные проявления, а часто и не пытаются это делать. [8 с.139,140]

Вместе  с тем необходимо отметить, что  учащиеся даже младших классов не остаются равнодушными при прослушивании  доступных для их понимания текстов, включающих эмоционально окрашенные компоненты, а в своих пересказах не пропускают их, акцентируют на них внимание, воспроизводят с большей выразительностью и правильностью, чем другие части  воспринятого.

Развитие  эмоциональной сферы умственно  отсталых школьников в большей мере определяется внешними условиями, важнейшими которых являются специальное обучение и правильная организация всей жизни  детей.

Существенные  трудности вызывает у умственно  отсталых учащихся, особенно младших  лет обучения, понимание эмоциональных  состояний изображенных на картинке персонажей.  Так,  школьники недостаточно соотносят движения  и жесты  персонажей картинки с внутренним состоянием, передаваемым этими движениям [9 с.70]

Чувства умственно отсталых детей часто бывают неадекватны, непропорциональны воздействиям внешнего мира, по своей динамике. У одних детей можно наблюдать чрезмерную легкость и поверхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому, у других детей (такие встречаются гораздо чаще) наблюдается чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по малосущественным поводам. Так, например, незначительная обида может вызвать очень сильную и длительную эмоциональную реакцию. Проникнувшись желанием куда-либо пойти, с кем-либо повидаться и т. д., умственно отсталый ребенок не может затем отказаться от своего желания, даже если это стало нецелесообразным.

Слабость  интеллектуальной регуляции чувств приводит также к тому, что у  учащихся вспомогательных школ с  опозданием и с трудом формируются  так называемые высшие духовные чувства: совесть, чувство долга, ответственности, самоотверженности и т. д. Формирование высших чувств предполагает слияние чувств и мысли. Слабость мысли тормозит формирование этих высших чувств. Такие чувства могут быть воспитаны, у умственно отсталых детей. Однако для этого должна быть проведена специальная воспитательная работа. Пока не воспитаны высшие чувства, по мере роста ребенка стихийно все большее место занимают элементарные потребности и, следовательно, эмоции.

Лишь  своевременная настойчивая работа учителя и родных, направленная на развитие интеллекта и формирование высших духовных потребностей, способствует формированию высших чувств и обеспечивает этим чувствам ведущую роль. [10 с.164,165]

Так же к  числу основных компонентов личности принято относить самооценку и уровень  притязаний. Адекватная самооценка и  соответствующий ей уровень притязаний – необходимое условие успешной человеческой социально-трудовой адаптации, безболезненной интеграции в окружающее общество. [8 с.146]

У младших  умственно отсталых школьников самооценка неадекватна, правильные понятия  о  своих возможностях не сформированы. Они не способны критично оценить свои действия и поступки. Эти дети или завышают чрезмерно, или, наоборот, занижают свои способности [9 с.77]  

В изучении самооценки умственно отсталых детей  было отмечено, что она на протяжении школьного обучения менялась. Л.В. Занков  в учебном пособии, изданном в 1939 году, отмечал, что завышенная самооценка обусловлена процессом псевдокомпенсации.

Последующие исследования самооценки и уровня притязаний умственно отсталых школьников проводились  значительно позднее – в 60-80-е  гг. разными авторами, преимущественно  под руководством Г.М. Дульнева, Ж.И. Шиф, В.Г. Петроваой.

Выяснилось, что ученики младших классов  в преобладающем большинстве  оценивают себя положительно. Они  говорят о себе «я хороший», «я умный». Можно заметить, что на высказывания учеников решающее влияние оказывают  те оценки, которые им дают родители или учителя, т.е. значимые для них  взрослые. Самостоятельно они затрудняются оценивать свои личностные качества и окружающих.

Вместе  с тем, кто исследовал умственно  отсталых учеников пишут, что чем  более выражен у них дефект, чем слабее он успевает, тем выше оказываются его самооценка и  уровень притязаний. [8 с.147]

Итак, личность умственно отсталого ребенка в силу своего первичного дефекта отличается своеобразием.  Развитее эмоциональной, волевой, мотивационной сфер и самооценки полностью зависят от того, какое коррекционное воздействие будет на них направлено. Поэтому, в специальных (коррекционных) учреждениях VIII вида должны применяться способы и средства, способствующие формировании  личности учащихся.

1.2. Методологические подходы к формированию  самооценки 

в младшем школьном возрасте

Формирование  адекватной самооценки у младших школьников с нарушением интеллекта требует постановки следующих задач:

• оптимизировать «Я-Концепцию» и уровень притязаний;
• развивать чувство эмпатии, умение выражать свои эмоциональные состояния;
• развивать групповую сплоченность;
• развивать коммуникативные навыки;
• развивать словарь детей, отражающий качества характера и внешности.

Коррекционно-развивающая  работа может проводиться в три этапа:

• первый этап является вводным. Его цель – формирование благоприятных условий для работы группы, установление позитивного эмоционального контакта через создание условий для раскрепощения детей в группе.
• Работа на втором, реконструктивном, этапе проводится на трех уровнях: когнитивном, эмоциональном и поведенческом, что обуславливается трехкомпонентной структурой самооценки. Основным методом когнитивного уровня является беседа. С помощью этого метода у детей формируется осознание своей ценности, положительное отношение к себе и окружающим. При работе на эмоциональном уровне особое внимание уделяется овладению приемами саморегуляции. Большое значение придается развитию способности к эмоциональной децентрации, формированию позитивного отношения к себе и другим. На этом уровне могут использоваться приемы арртерапии и психогимнастика. На поведенческом уровне происходит формирование более адаптивных поведенческих партнеров, преодоление стереотипов. Основным методом поведенческого уровня является игротерапия.
• Третий этап – закрепляющий. Его задача – помочь детям прийти к осознанию собственной значимости, сформировать уверенность в себе, доброжелательной отношение к сверстникам.

На первом, вводном, этапе создается установка на активный психокоррекционный процесс, ведется работа по развитию социальных эмоций у учащихся, используемые игры и игровые задания направлены на снижение эмоционального напряжения, создание положительного эмоционального настроения, атмосферу принятия каждого. Развиваются способности понимать эмоциональное состояние другого и умение выразить собственное, уменьшить тревожность, воспитать уверенность в себе.

Например, в упражнении «Эхо», специалист настраивает учащихся друг на друга, дает возможность каждому ребенку почувствовать себя в центре внимания. Для этого учащиеся сидят на стульчиках в кругу. Один из участников называет свое имя и прохлопывает его в ладоши, а остальные за ним повторяют. И так все по очереди. Упражнение «Солнечный зайчик» направлено на снятие эмоционального напряжения. Учащиеся также сидят в кругу, слушают экспериментатора и представляют, что солнечный зайчик побежал по их лицу. Они гладят его ладонями на лбу, на носу, на ротике, на щечках, на подбородке. Дети встают в круг и берутся за руки. Психолог развивает чувство единства с помощью игры «Доброе животное»: «Мы – одно большое, доброе животное. Давайте послушаем, как оно дышит. А теперь подышим вместе. Вдох – все делают шаг вперед. Выдох- шаг назад. Наше животное дышит очень ровно и спокойно. А теперь давайте изобразим и послушаем, как бьется его большое сердце. Стук – шаг вперед, стук – шаг назад и т.д.».

На когнитивном  уровне основным методом является беседа. Например, в ходе беседы «Я могу, я умею» младшие школьники рассказывают о своих качествах и умениях. В ходе беседы на тему «Я мечтаю» учащиеся обсуждают свои желания, представления, мечты.

На эмоциональном  уровне должно уделяться внимание овладению приемам саморегуляции. Для этого используются психогимнастические этюды на выражение своих эмоций, приемы арттерапии. Например, в ходе рисунка «Качества моего друга», школьники с помощью изобразительных навыков передают качества характера, внешности сверстников, учатся отражать их эмоциональное состояние.

На поведенческом  уровне с использованием метода игротерапия  школьники отрабатывают приемы выхода из конфликтных ситуаций, преодоление своих негативных сторон, отрицательных поведенческих реакций. Например, в игре «Мои колючки» учащиеся исключают свои недостатки. При выполнении задания «Стиль входа в конфликт» школьники учатся определять свое поведение в конфликтной ситуации по предложенному описанию.

На третьем, закрепляющем, этапе подводятся итоги работы, повторяется пройденный материал. Школьники рассказывают о своих ощущениях (понравилось им или нет), обсуждают вопросы, отношения.

Можно представить  следующее тематическое планирование занятий по формированию самооценки у младших школьников с нарушением интеллекта.

Таблица №1

Тематическое  планирование занятий по формированию самооценки

Итак, заканчивая первую главу исследования, можно выделить следующие особенности формирования самооценки у младших школьников с нарушением интеллекта:

- ориентация  в работе на развитие когнитивного, эмоционального и поведенческого  компонентов и реалистичности  самооценки;

- расширение  у учащихся критериев собственной  ценности;

- создание  ситуации успеха;

- создание  у младших школьников чувства безопасности и дозволенности в системе отношений на занятиях, благодаря чему они могут свободно исследовать и выражать свое «Я», безопасно проявлять свои эмоции и чувства.