Формирование самооценки умственно отсталых учащихся на уроках чтения

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2. Методика преподавания в коррекционной школе VIII вида

 

2.1. Уроки чтения в коррекционной  школе VIII вида

 

Чтение  является важным и жизненно необходимым  навыком. Однако, как показывает практика, навык полноценного чтения формируется  у учащихся с нарушением интеллекта медленно и с большим трудом.

Уроки чтения в начальной коррекционной школе VIII вида организуются как уроки объяснительного чтения. Объяснительное чтение предполагает полное и подробное объяснение учителем содержания прочитанного. В процессе объяснительного чтения решаются следующие задачи:

- совершенствование навыков сознательного, правильного, беглого, выразительного чтения;

- расширение и углубление знаний учащихся об окружающем мире;

- формирование положительных личностных качеств учеников;

- развитие всех видов речевой деятельности в единстве с развитием мышления, мыслительных операций, познавательной деятельности в целом;

- формирование  элементарных литературоведческих  представлений;

- формирование  элементов самостоятельной читательской  активности

Основой обучения чтению детей с нарушением интеллекта являются тексты литературных произведений. Условно они разделяются  на художественные и научно-популярные. К примеру, в учебнике по чтению для 3 класса последних немного. Объясняется это тем, что тексты учебника, содержащие элементарные научные сведения о явлениях природы, жизни человека, поведении животных, птиц, часто имеют занимательный характер и четкую принадлежность к таким жанрам литературы, как рассказ, сказка, стихотворение (это, например, сказка Н. Грибачева «Рыжие листья», рассказы И. Соколова-Микитова «Улетают журавли», А. Чехова «Первый снег», Н. Сладкова «Воробьиный термометр», А. Баркова «Голубой апрель», стихотворение В. Фетисова «Что такое лето?»).

Для того чтобы перейти к методике работы над литературным (художественным) произведением в младших классах  специальной (коррекционной) школы VIII вида, необходимо прежде всего перечислить  основные этапы этой работы:

•подготовка к восприятию текста;

•чтение текста учителем;

•краткая  беседа для выявления эмоционального отношения к прочитанному;

•чтение текста учащимися по частям и анализ текста;

•повторное  чтение текста учащимися;

•пересказ прочитанного;

•заключительная (обобщающая) беседа.

Этапы работы над произведением могут варьироваться, их количество может увеличиваться  или уменьшаться в зависимости  от жанровых особенностей и объема произведения.

Уроки чтения в коррекционной школе VIII вида проводятся с учетом особенностей развития младших школьников с нарушением интеллекта. Этим объясняется небольшой объем требований, предъявляемых к учащимся специальной школы и учитывающих определенную динамику их развития по сравнению с предыдущими годами обучения.

Это наглядно видно из таблицы, в которой приведены  материалы программы по русскому языку (раздел «Чтение и развитие речи») для 2—3 классов (таблица 2).

Эти требования нашли отражение не только в программе, но и в специально разработанных  материалах, касающихся проверки знаний, умений и навыков учащихся по чтению и развитию речи.

 

 

 

 

Таблица №2

Материалы программы по разделу «Чтение  и развитие речи» для учащихся 2-3 классов коррекционной школы  VIII вида

 

Год обучения, кол-во часов в неделю	Техника чтения	Понимание читаемого	Развитие устной речи	Внеклассное чтение	Основные требования к знаниям  и умениям учащихся
1	2	3	4	5	6
2 класс, 5 часов	Составление и чтение слов со сходными по звучанию и артикуляции звуками, со стечением согласных, с разделительными  ь и ъ знаками. Осознанное, правильное чтение слов по слогам, постепенный переход к  чтению целыми словами. Соблюдение при  чтении интонации в соответствии со знаками препинания	Ответы на вопросы по содержанию прочитанного в связи с рассматриванием  иллюстраций к тексту, картин. Нахождение в тексте предложений  для ответов на вопросы. Элементарная оценка прочитанного	Пересказ содержания прочитанного по вопросам учителя с постепенным  переходом к самостоятельному пересказу, близкому к тексту. Разучивание по учебнику или с голоса учителя  коротких стихотворений, чтение их перед  классом	Развитие интереса к книгам. Знакомство с доступными детскими книгами в  чтении учителя. Рассматривание читаемой книги, правильное называние книги, автора. Ответы на вопросы, о ком книга, о чем в ней рассказывается	Учащиеся должны уметь: читать по слогам короткие тексты; слушать небольшую сказку, рассказ, стихотворение, загадку; по вопросам учителя и по иллюстрациям рассказывать, о чем читали или  слушали. Учащиеся должны знать наизусть 3—5 коротких стихотворений, отчетливо  читать их перед классом
3 класс, 5 часов	Осознанное, правильное чтение текста вслух  целыми словами после работы над ним под руководством учителя. Слоговое чтение трудных по смыслу и слоговой структуре слов. Соблюдение при чтении знаков препинания и нужной интонации. Чтение про себя простых по содержанию текстов.	Ответы на вопросы, о ком или  о чем говорится в прочитанном  тексте. Понимание и объяснение слов и выражений, употребляемых в тексте. Установление связи отдельных мест текста, слов и выражений с иллюстрацией. Подведение учащихся к выводам из прочитанного, сравнение прочитанного с опытом детей и с содержанием другого знакомого текста. Деление текста на части с помощью учителя и коллективное придумывание заголовков к выделенным частям. Составление картинного плана, рисование словесных картин	Подробный пересказ содержания прочитанного рассказа или сказки. Чтение диалогов. Драматизация. Самостоятельная работа по заданиям и вопросам, помещенным в учебнике по чтению. Разучивание  в течение года небольших по объему стихотворений, чтение их перед классом	Подготовка учеников к формированию читательской самостоятельности: стимуляция интереса к детским книгам, навыка работы с классной библиотечкой и постепенный переход к пользованию школьной библиотекой. Чтение доступных детских книжек. Ответы на вопросы по содержанию прочитанного и пояснение иллюстраций	Учащиеся должны уметь: осознанно и правильно читать текст вслух целыми словами после работы над ним под руководством учителя; читать по слогам трудные по смыслу и по слоговой структуре слова; читать по слогам; отвечать на вопросы по прочитанному; высказывать свое отношение к поступку героя, событию; пересказывать содержание прочитанного; разговаривать на темы, близкие интересам  учащихся. Учащиеся должны знать наизусть 5—8 стихотворений

 

Таким образом, основной задачей уроков чтения в специальной (коррекционной) школе для детей с недоразвитием интеллекта является формирование правильного, беглого и осознанного чтения. Согласно программным требованиям, формирование выразительности чтения начинается с 3-го класса, с момента перехода к чтению целыми словами, во 2-ом же классе проводится работа лишь над отдельными элементами выразительности чтения, с учетом сформированности технической стороны этого процесса.

 

2.2. Развитие самооценки младших  школьников с умственной отсталостью  на уроках чтения

 

Анализ  методической литературы позволил установить, что одним из приемов, который  можно использовать на уроках чтения с младшими школьниками с легкой степенью умственной отсталости, может  быть прием развивающего чтения.

По мнению ряда исследователей, таких как Л.Н. Засорина, В.С. Кукушина и др., развивающее чтение является одним из эффективных факторов, влияющих на процесс самооценивания личности младших школьников, в том числе и школьников с нарушением интеллекта. Однако, как считает В.С. Кукушин, термин «развивающее чтение» ещё не получил признание в педагогике общего образования, как и сама педагогика чтения, имеющая основание для обособления среди других разделов педагогического знания [9 с. 337]. Более глубокие основания проблемы нужно искать в педагогике и преимущественно в педагогическом искусстве, в фундаментальных направлениях воспитания и классической дидактике. С.А. Смирнов отмечает: «Так, знакомясь с новыми трудами по педагогической технологии, можно убедиться, что методология и идеология развивающего чтения в отдельных своих гранях последовательно осознавались крупнейшими деятелями и теоретиками педагогической мысли» [16 с. 337].Таким образом, развивающее чтение как интегральное понятие возникло не пересечении педагогики развивающего обучения и развития речи.

В общем  речевом развитии человека чтение занимает положение узла, замыкающего круг вербального мышления и открывающего окно в над вербальное пространство сознания. При достижении высших ступеней в овладении чтением ребёнок переходит к обучению через чтение, оно становится главным способом познания.

Кукушин В.С. выделяет следующие фазы зрелости чтения:

Панорамное (системно – моделирующее мышление);

Сверхфразовое (локально-моделирующее мышление);

Фразовое (синтетическое, понятийно-наглядное  мышление);

Словесное (слитное, понятийно-наглядное мышление):

1. слуховое, громкое;

2. внеслуховое,  молчаливое;

Слого-аналитическое:

1. раздельное (буквенно-слоговое), речевые умения;

2. дословное индицирование (предметно – образное мышление), познавательные умения.

Фазы  зрелости чтения отражают последовательное усложнение читательских умений и навыков: постепенно расширяются границы  восприятия и осмысления речевых  единиц текста, углубляется понимание  читаемого. В общей и пирамиде ступеней овладения навыками чтения условно выделяются пять шагов. Первые два дают формирование умений звукобуквенного восприятия, проговаривания текста; здесь активизируются перцептивно-моторные механизмы речи.

На ступени  словесного чтения происходит существенная прибавка механизмов речи – мысли: к ассоциациям слова слышимого, произносимого и видимого присоединяется «смысловое» слово, дети оперируют словами понятиями. При переходе к фразовому чтению единица восприятия увеличивается до целой фразы и одновременно усложняется абстрактно-логическая сторона чтения. Эта третья фаза зрелости характеризуется «свёрткой» слышимого и произносимого слова, а также редуцированием видимого слова за счёт напряжения поля смыслового восприятия и включения смысловой догадки.

И.П. Подласый считает: «Высшее мастерство читателя связано с панорамным чтением, в котором реализуются умения читать мысли, преодолевая барьеры визуальности графических знаков и структур» [9 с. 339]. Восприятие текста сливается с образно-смысловым «схватываем» целостного содержания – мгновенно считываются целые страницы текста. Для начальных ступеней владения чтения характерен режим временного разрыва между срабатыванием механизмов восприятия и осмысления, преобладание аналитических усилий ума. Для более зрелых фаз чтения характерно слияние операций восприятия и понимания, сочетания аналитических усилий с синтетическими.

Для этого  может быть разработана речевая  диагностика умении работы с текстом. Л.Н. Засорина в свой работе отмечает: «Такая система реализована в комплексной педагогической диагностике облученности и обучаемости школьников» [6 с. 70]. В частности, разграничение «возраста» читателя отражено в темповых характеристиках чтения. Так, многие трудности при изучении элементарной грамотности у детей связаны с неравномерностью развития отдельных сторон читательской деятельности, в особенности темпа и качества. Учёт ступеней развития навыков чтения дает возможность педагогу сознательно проектировать технологию обучения и соответственно конструировать содержание учебной информации. Можно указать соответствие фаз зрелости чтения и приёмом обучения – учения.

Именно  продуктивное чтение является развивающим. Оно раскрывает потенциал индивидуального познания, включающий учащегося в поток информационного взаимодействия со средой обучения.

Перечислим  приемы чтения и обучения, которые  возможно применять в 3-4 классе коррекционной  школы VIII вида, способствующие развитию продуктивного чтения, и, как следствия, способствующие развитию самооценки:

 

 

Фазы зрелости читателя	Приёмы обучения
Слого-аналитическое громкое  чтение	Репродуктивные
Словесное (механическое)	-
Чтение молча (словесно – смысловое)	Репродуктивное с элементами продуктивных
Осмысленно – экстенсивное	Репродуктивно – продуктивные
Пофазное	Продуктивно – смысловое
Сверхфразовое	Исследовательское

 

А.А. Ралдугин отмечает: «Главное внимание педагога на уроках развивающего чтения обращено не на смысловое восприятие текста, на умения считывать логику построения фраз, целостного текста, проникать в подтекст и субъективный смысл читаемого, истолковывать потаенное» [14 с. 71.]. Для осуществления таких задач используется специальная техника вопросов – ответов к тексту, среди которых наряду с репродуктивными и риторическими вопросами содержаться проблемные вопросы.

Методика  проведения уроков чтения строится на проверочных процедурах, которые измеряются количественно-качественными критериями. Младшие школьники с легкой степенью умственной отсталости могут постепенно овладеть приёмами измерения скорости и качества чтения и с большим интересом включаются в самонаблюдение за своими успехами в чтении, возникает интерес к соревновательности в достижениях и создается ситуация успеха в обучении.

Общение с книгой и текстом отражает культуру личности в целом, мастерство в искусстве индивидуального прочтения личности, включённости в субъект – субъектные отношения, чувствительность к слышанью партнёра, способность переводить сообщение автора в Я – сообщение.

Искусство чтения состоит не только в том, как считывается внутренняя сторона текста, но и в том, как читается текст изнутри, в его глубинной семантике, в прикосновении к личности и индивидуальности.