Формы и методы педагогического взаимодействия классного руководителя со старшеклассниками.

 

Министерство образования  и науки России

Федеральное государственное  бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального  образования

«Волгоградский государственный  социально - педагогический университет»

Филологический факультет

Кафедра педагогики

 

 

Формы и методы педагогического взаимодействия классного  руководителя со старшеклассниками.

 

Курсовая работа

 

 

 

 

                                    Исполнитель:

                                                              студентка группы ФЛ-ЛБ-42, 

Сединкина Любовь Николаевна

__________________________

                                                        Научный руководитель:

                                                           Сломова Ольга Ильинична

__________________________

 

 

 

Волгоград, 2013.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение.

Актуальность  исследования. Семья школьника является важным институтом, в котором развивается его личность. От отношений в семье, принятия ребенка, оценки его поведения зависит успех личностного развития.

Многочисленные исследования (А.С. Алексеева, Г. Бернлер, Н. Владински, В.Н. Гуров, Н. Петрова, Л. Юнссон и др.) показывают возрастающую необходимость взаимодействия семьи с образовательным учреждением во имя благополучия развития ребенка. Однако отмечена тенденция ослабления этого взаимодействия, усиления напряжения во взаимоотношениях. В связи с этим актуализируется проблема взаимодействия общеобразовательного учреждения и семьи как главных субъектов социума, в котором формируется и развивается личность.

В настоящее время сложились  практические предпосылки решения  данной проблемы. В современной практике взаимодействие общеобразовательных  учреждений с семьей регулируется нормативными документами (Законом РФ «Об образовании», Типовым положением об  общеобразовательного учреждения с семьей, уставом общеобразовательного учреждения). В них прописаны права и обязанности сторон, должностные обязанности педагогов и специалистов, организующих взаимодействие с семьей. Однако данные документы не всегда принимаются во внимание, так как в них не в полной мере раскрываются формы, методы и направления взаимодействия с различными типами семей, учитывающие проблемы и специфику личностного развития ребёнка в них.

Объект исследования – семья.

Предмет – формы и методы взаимодействия школы и семьи.

Задачи:

1. Уточнить сущностную характеристику педагогического взаимодействия с родителями учащихся.
2. Рассмотреть условия эффективного взаимодействия.

Теоретический анализ социально-педагогических исследований свидетельствует о  том, что внимание ученых привлекает проблема изучения семьи, её функций, характера  отношений, особенности влияния  на ребёнка, характера взаимодействий, сущности семейных отношений (И,В. Гребенников, В.П. Ключников, Н.И. Корытченкова, С.Д. Лаптенок, А.Г. Харчев, Ю. Хямяляйнен, Н.Г. Юркевич).

Проблема института семьи  и брака отражены в работах  в работах зарубежных исследователей, таких как Р. Бейлз, Т. Парсонс, Э. Эриксон и другие. Пути и условия эффективности семейного воспитания отражены в ряде философских и социологических исследований (В.Г. Афанасьев, Л.П. Буева, Ю.Е. Волков, Б.Я. Титаренко).

В научно-педагогической литературе, посвященной проблеме объединения воспитательных сил, используется такие понятия, как «работа школы с семьёй», «совместная работа», «сотрудничество», «взаимодействие». Например, работы таких ученых К.Е. Андреева, Н.Н. Архангельская, О.А. Щекина и другие.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава I. Теоретические основы форм и методов взаимодействия школы и семьи.

1. Сущностная характеристика педагогического взаимодействия классного руководителя с родителями.

Интерес к категории взаимодействия в педагогической теории и практики отмечается с конца 60 – х годов  XX века. В этот период для обозначения процессов взаимодействия используются такие понятия, как «взаимосвязь», «контакт», «сочетание» и так далее. Благодаря исследованиям Ш.А. Амонашвили, Л.А. Байкова, И.П. Волкова, Л.К. Гребенкина, Н.П. Нрузик, С.Н. Лысенкова в восьмидесятые – девяностые годы широко распространяются идеи педагогички струдничества как одой из стратегий взаимодействия, оказывающей эффективное влияние на взаимоотношение педагогов и родителей учащихся. В начале девяностых годов понятие «педагогическое взаимодействие» начинает оформляться как самостоятельное в педагогических словарях (Безрукова,1992; Основы педагогических технологий, 1995), появляется в учебниках по педагогике (Л.В. Байбородова, И.Б. Котова, М.И. Рожков, В.А. Сластенин и другие). Вопросы педагогического взаимодействия интересует многих ученых, они исследованы А.Ф. Амендом, И.В. Гребенниковым, А.С. Коповой,так же осмысление понятия "педагогическое взаимодействие" получило в работах В.И. Загвязинского, Л.А. Левшина, Х.Й. Лийметса.Мы поддерживаем точку зрения Е.В. Коротаевой, согласно которой современное представление о педагогическом взаимодействии основывается на понимании его как особой связи субъектов и объектов образования, детерминированной на событийно-информативном, организационно-деятельностном и эмоционально-эмпатийном единстве и приводящей к количественным и качественным изменениям в организации педагогического процесса. Изменения в результате педагогических взаимодействий могут носить как развивающий, так и разрушающий характер, разделяя тем самым виды педагогических взаимодействий на конструктивные и деструктивные (Коротаева, 1996 :95).

Основными характеристиками педагогического взаимодействия являются взаимопознание, взаимопонимание, взаимоотношение, срабатываемость, совместимость. Они по-разному проявляются в зависимости от условий и ситуаций, в которых осуществляется взаимодействие участников педагогического процесса, что позволяет говорить о множестве типов взаимодействия. Существуют различные основания для их классификации.

Остановимся на классификации, ориентированной на степень активного  участия педагога и ребенка в  совместной деятельности, предложенной А. С. Белкиным: опека, при которой  ведущая роль в определении целей  и оказании помощи ребенку отдается взрослому, при минимальном осознании целей и оказании помощи взрослому ребенком; наставничество, при котором решающая роль остается за взрослым, но возрастает активность детей; партнерство, где «успех деятельности обеспечивается при относительном равенстве совместных усилий»; сотрудничество, в котором «успех обеспечивается равенством совместных усилий, готовностью оказать помощь друг другу»; содружество (период старшего детства), рассматриваемое как «высшая форма сотрудничества, когда обе стороны сливают воедино деловые, личные отношения на основе сотворчества» (Белкин, 2000: 45).

Предложенное С. Белкиным классификационное основание — соотношение прав и обязанностей — как нельзя полно отражает требования гуманистически ориентированной педагогики и личностно-развивающего образования.

Довольно часто взаимодействие в педагогической литературе рассматривается через категорию «общение». Проблеме педагогического общения посвящены труды А. А. Бодалева, Л. П. Буевой, В. Н. Кунициной, А. А. Леонтьева, И. И. Рыдановой, А. В. Петровского, И. В. Страхова.

Многие авторы (В. Н. Мясищев, В. Н. Парфенов, А. Ф. Лазурский) исследуют  понятие «взаимодействие» через  категорию «отношения», подчеркивая  эмоциональную сторону взаимодействия.

Таким образом, понятие «взаимодействие» рассматривается в педагогике с  разных сторон: как условие и способ функционирования системы образования, обеспечивающий взаимообусловленность  связей и отношений ее элементов; как интерактивный компонент  педагогического общения, заключающийся  в обмене действиями (интеракциями), в планировании общей деятельности.

Сложность работы с семьей исследователи объясняют рядом  причин: низким уровнем социально-психологической  культуры участников взаимодействия (родителей  и воспитателей); непониманием родителями самоценности периода дошкольного детства и его значения для формирования личности в целом; отсутствием у родителей и воспитателей «педагогической рефлексии»; непониманием воспитателями того, что в определении содержания, форм и методов работы детского сада с семьей не дошкольное учреждение, а семья, родители выступают социальными заказчиками; недостаточной информированностью родителей об особенностях жизни и деятельности детей в дошкольном учреждении, а воспитателей — об условиях и особенностях семейного воспитания каждого ребенка; консервативностью родительской позиции опеки ребенка дошкольного возраста; распространенным отношением педагогов дошкольных учреждений к родителям не как к субъектам воспитательной деятельности, а как к объектам; стереотипные представления педагогов о необходимости вооружать родителей не «житейскими», а научными педагогическими знаниями о ребенке и его воспитании. В результате формального общения родителей и педагогов происходит отчуждение образовательного учреждения и семьи (Зверева, 1994: 51-74; Куликова, 1999: 150— 151; Данилина, 2000: 41—48).

Однако именно партнерские  взаимоотношения между родителями и педагогами способствуют положительным  результатам в воспитании дошкольников (Дуброва, 1997).

В педагогику термин «партнерство»  пришел из других сфер, где он трактуется неоднозначно и многоаспектно: как  механизм взаимоотношений между  государственными органами, представителями  трудящихся и работодателями, как  специфический тип общественных отношений, как способ воздействия  между различными социальными группами. В образовании под партнерством понимается система взаимообусловленных  педагогических действий, где каждое действие одного из участников образовательного процесса вызывает ответные действия другого, причем результатом таких  взаимодействий является единая для  всех субъектов система общих  представлений и ценностей как  основа для разработки совместных действий (Недвецкая, 2009: 87).

Анализ имеющихся исследований по проблеме взаимодействии школы и семьи в воспитании детей позволяет выделить ряд общих условий, обеспечивающих эффективность данного процесса. Это единое понимание задач, средств и методов воспитания детей; стремление реализовать в совместной деятельности комплексный подход к воспитанию ребенка, компетентность учителей и родителей; уважение к личности ребенка; взаимное уважение и взаимное доверие в отношениях между учителем и родителями; изучение лучшего опыта семейного воспитания; сближение на основе информированности, взаимной ответственности родителей и педагогов за принятие решений, способных улучшить качество образовательных услуг; использование методик, объединяющих людей, способствующих созданию ситуаций, благоприятствующих диалогу и общению.

Изучение материалов педагогических исследований по проблемам взаимодействия детского учителя и семьи показывает, что хотя взаимодействие в течение ряда лет развивалось преимущественно по пути поиска разнообразных форм пропаганды педагогических знаний (О. Л. Зверева, Т. В. Кротова, Т. А. Куликова, Л. Ф. Островская, З. И. Теплова), однако в последнее два десятилетия были разработаны достаточно эффективные активные методы общения с родителями (анкетирование, тестирование, интервьюирование и т. д.), а также методы развития рефлексии (анализ педагогических ситуаций, решение проблемных педагогических задач, управляемое игровое взаимодействие родителей и детей).

Изучение психолого-педагогической литературы показало, что на современном  этапе многие авторы признают, что  взаимодействие школы и семьи необходимо осуществлять на основе партнерских отношений (Е. П. Арнаутова, О. Л. Зверева, О. В. Огороднова, В. П. Дуброва, Л. В. Свирская, О. А. Куревина), построенных на принципах активности, комплексности, проблемности, индивидуализации и рефлексии их результатов, в условиях открытого педагогического пространства «взаимодействие педагогов и родителей». Оно понимается как педагогическое партнерство субъектов образования, направленное на выработку и реализацию единых подходов воспитания и образования дошкольника, основанных на следующих принципах: целостности (позволяет рассматривать партнерство субъектов образования как систему их деятельности с распределением соответствующих функций, структурой руководства и управления); добровольности (позволяет партнерам активно строить отношения на базе общей деятельности); ответственности партнеров друг перед другом; равновыгодности (обеспечивает достижение результатов, значимых для всех субъектов партнерства

Педагогическое взаимодействие обусловлено и опосредовано учебно-воспитательной деятельностью, целями обучения и воспитания. Педагогическое взаимодействие присутствует во всех видах деятельности - познавательной, трудовой, творческой. В основе него лежит сотрудничество, которое является началом социальной жизни человечества. Взаимодействие играет важнейшую роль в человеческом общении, в деловых, партнёрских отношениях, а также при соблюдении этикета, проявлении милосердия и прочее.

Общение имеет большое  значение для формирования психики, ее развития и становления человека как личности. Дети усваивают те формы общения, которые преобладают  в их окружении, в их отношениях с  окружающими. Выработать поведение  ребенка, его речь, стиль общения  можно, прежде всего через развитие коммуникативной культуры, а также  примером самих родителей, взрослых. Наш выдающийся отечественный психолог С.Л. Рубинштейн писал: «Отношение к другому человеку, к людям составляет основную ткань человеческой жизни, ее сердцевину. Сердце человека все соткано из его человеческих отношений к другим людям; то, чего оно стоит, целиком определяется тем, к каким человеческим отношениям человек стремится, какие отношения к людям, к другому человеку он способен устанавливать»

Каждый из нас учится продуктивно  общаться с окружающими в самых  разных ситуациях с детства и  затем обогащает свой коммуникативный  опыт в течение всей жизни.

Не все люди чувствуют  себя психологически комфортно, когда  включаются в общение, т.е. возникают  психологические трудности.

Классный руководитель должен помочь детям преодолеть трудности  в общении, пока они еще учатся в школе. Сформировавшиеся отношения  к другим людям и к самому себе, если они становятся устойчивыми  в личности, образуют в ее структуре  коммуникативную культуру и очень  определенно складываются на характере  человека.

В настоящее время в  системе образования происходят серьезные изменения. С одной  стороны, возросла потребность во взаимодействии двух ведущих педагогических систем, возрос уровень контроля родителей  за учебно-воспитательным процессом  в школе; формируется практика привлечения  родителей к управлению школой.

С другой стороны, намечается тенденция к отчуждению между  родителями и педагогами. Педагоги все больше отходят от педагогического  взаимодействия с семьей учащегося, ограничиваясь информационной и  организационной функциями. Это негативно сказывается на воспитании учащихся и вызывает необходимость пересмотра всей системы взаимодействия школы и семьи, а, следовательно, и поиска путей подготовки учителя, способного решать сложные педагогические задачи.