Шпаргалка по дисциплине "Дошкольная педагогика"

37. Формы организации элемент. труд. д-сти дошк.

Выбор формы организации тр. д-сти детей зависит прежде всего от: 1) возрастных и психофизиологических возможностей детей; 2) уровня трудового опыта детей; 3) конкретных воспит. задач.4) содержания труда.

К формам организации труда относятся:

1.Поручения (исслед. Нечаевой, Шахновой): По форме (индивид., коллект, груп.); По длительности: (кратковрем., длительные, постоянные) Тр. Поручение – возложение на р-ка конкретного задания, которое он должен выполнить один или с кем-либо из своих св-ков.

2.Дежурства (исслед. Борисовой) (деж-ва по столовой (вводится со 2-й мл. гр. во 2-й половине года); деж-во по занятиям (направл. на оказание помощи педагогу в создании условия для проведения занятия (ср. гр.)); деж-во в уголке природы (вводится со старшей группы)

Дежурства - такая форма организации труда детей, в которой дежурные всегда выполняют работу, имеющую обществ. значимость, необходимую для коллектива.

3.Коллект. формы организации труда (исслед. Буре, Сергеева, Козлова, Крайнова и др.): (труд рядом (самый легкий); общий труд; совместный труд (самый сложный «по цепочке» напр. подклейка книг – назначаются группы – один отмеряет, отрезает, намазывает полоски, наклеивает)

Коллект-ый тр. – общая труд. д-сть, объединяющая сразу всех детей группы (уборка групповой комнаты или участка, разбивка огорода, цветника).

Условия: I. Объединять всех детей можно только после того, как они приобретут необх-ый опыт работы в небольшом коллективе. 2. целесообразно делить их на несколько звеньев (до 4-х), каждому из которых предлагается какое-либо общее задание. 3. содержание общей работы включаются виды труда, навыками которых дети владеют достаточно хорошо, 4. Трудом должны быть охвачены все дети.

38. Условия и средства труд. воспит. дошк.

Условия трудового воспитания:

• создание эмоционально-положительной атмосферы в процессе труда;
• организация материальной среды и трудового оборудования;
• учёт объёма нагрузки при выполнении трудового задания, работы;
• учёт индивидуальных интересов, склонностей ребенка к определённому виду труда; состояния здоровья;
• включение воспитателя в труд детей на правах партнёра;
• обеспечение нравственно-ценной мотивации;
• формирование экономического образа мышления через ознакомление с экономическими категориями: деньги, вещи, труд, стоимость;
• создание предпосылок экономического воспитания дошкольников в труде;
• разнообразие трудовой деятельности детей, гигиенические требования к организации трудовой деятельности детей и трудовому оборудованию;
• методически правильное руководство, направленное на одновременное решение задач обучения и воспитания.

Средства трудового воспитания:

- Собственная трудовая  деятельность детей;

- Обучение трудовым навыкам  и организации труда;

- Ознакомление с трудом  взрослых;

- Организация трудовой  деятельности;

- Худож. средства: худ. литература, музыка, изод-сть.

39. Происхождение игры и ее соц. характер.

Еще в начале 20-го века среди ученых не было единого мнения в том, что первично в чел. обществе труд или игра. Многие высказыв. что игра возникла раньше труда.

Впервые с противоположной точкой зрения выступил немецкий философ и психолог Вунд, который считал, что игра это дитя труда. Данная точка зрения получила развитие в деятельности Плеханова, что нашло отражение в его работе «Письма без адреса». Изучая историю происхождения искусства, он пришел к выводу, что игра, как и иск-во, имеет многовек. историю и возник. в первоб. общ-ве. Труд предшеств. игре и определял ее содержание.

Плеханов подчеркивал соц. характер игры и отмечал, что в жизни отдельного человека игра предшествует труду, т.к. она служит средством передачи культурных приобретений от одного поколения к другому.

Впервые науч. обоснование соц. характера игры было дано Ушинским в его работе «Ч-к как предмет воспит».

Эльконин на основе анализа этнографического материала, выдвинул гипотезу об историч. возникновении и развитии сюжетно – ролевой игры. Он считал, что на заре существования человеческого общества игры вообще не было. Дети очень рано начинали трудиться, с развитием общества и с усложнением орудий труда дети выполнять трудовые действия не могли, они подражали труду взрослых. Так орудия труда превратились в игрушки. Взрослые способствуют распространению детской игры.

По мнению Эльконина, Леонтьева, Жуковской развитие игры в дошк. детстве происходит в направлении от игры предметной, воссоздающей действия взрослых, к игре ролевой, воссоздающей отношения между людьми.

40. Зарубежные теории игры.

1.Теория Шиллера – немецкий поэт и философ. Он отождествлял игру с искусством и считал, что игра, как и искусство, имеет общие корни и возникает тогда, когда удовлетворены жизненно важные, необходимые для существования человека примитивные потребности. А избыток сил он тратит на удовлетворение более высоких духовных потребностей, которые он находит в искусстве и игре.

2.Теория Спенсера -  английский философ и социолог. Он продолжил теорию Шиллера и она получила название у него «Избыток сил». Он отождествлял игры высших животных с играми детей и считал избыток сил, который не находит в деятельности полезной, находит выражение в игровой.

3.Теории К.Гросса – немецкий психолог. Считал  игру как подготовку к жизни, в основе игры лежат инстинкты, которые в ней проявляются и совершенствуются.

4.Теория Штерна – он назвал игру зарей серьезного инстинкта. Игра, по его мнению, это упражнение наследственных механизмов поведения.

5.Теория Стенли  Хола – американский психолог. По его мнению, игра по своей форме и содержанию повторяет историю развития человеческого общества.

6.Теория З. Фрейда – по его мнению, в основе поведения человека лежат инстинкты. Это находит отражение и в его деятельности, в т.ч. и игровой. По мнению Фрейда, те тайные желания, которые ребенок не реализовал в реальной жизни, он реализует в игре.

Такой же точки зрения придерживался и Адлер.

41.Отечеств. педагоги о роли игры  в жизни ребенка.

Ушинский впервые дал научное обоснование соц. хар-ру игры, большое знач. придавал игровому обучению. Придавал большое внимание как самостоят., так и совместным играм ребенка и их влияние на развитие.

Лесгафт рассматривал игру как упр. для подготовки к жизни. Им разработан система подвижных игр. Особое внимание уделял сюжетно-ролевым и народным играм.

Тихеева Елизавета Ивановна считала игру как одну из форм организ. пед. процесса и как средство воспит. Ею разработана система дид. игр по развитию речи.

По мнению Крупской игра для р-ка учеба, игра для р-ка труд, игра для р-ка серьезное средство воспитания.

Макаренко в своих лекциях о воспитании в разделе игра, выделил 3 вида руководства игрой:

1.Взрослый не интер-тся игрой р-ка и не вникает в ее.

2.Много вмешивается, все показывает и рассказывает.

3.Главное количество игрушек.

Он выделял требования к детской игре:

1.В игре должно развиваться творчество ребенка.

2.Учим детей в игре доводить начатое дело до конца, в соответствии с поставленной целью.

3.Учить ребенка видеть ценность игрушек и бережно относиться к ним.

Усова выделила 2 вида отношений ребенка к игре:

1.Реальные (когда дети договариваются)

2.Ролевые (когда дети играют)

Ею были определены этапы развития детской игры:

1-эт. Игры рядом – характерна для детей мл. д. в.

2-эт. Первые игр. объединения – хар-рны для детей ср.в

3-эт. Гр. игры – характерна для детей ст. возраста

42. Осн. структурные элементы игры. Своеобразие игры как деятельности.

В качестве структурных элементов игры выступают:

1.Мотив – то, что побуждает ребенка к игре.

2.Сюжет – это та сторона действительности, те действия, которые ребенок воспроизводит в игре. Осн. средством реализации сюжета явл. игровые действия и роль.

3.Содержание – это то, что ребенок воспроизводит в качестве центрального, характерного момента д-сти.

4.Игровые действия – осн. средство реализации сюжета.

5.Роль – игровая позиция ребенка, которую он реализует в соответствии с взятой на себя ролью.

6.Игровые правила – дают ответ во что играть и как играть.

К особенностям детской игры относятся:

1.Свобода и самостоятельность ребенка в игре  (сами выбирают игру, распределяют роли, определяют правила, содержание, подбирают партнера, свободно включаются и выходят из игры)

2.Творческий характер игры. Он связан с мышлением и воображением ребенка

3.Эмоциональная насыщенность игры.

43. Классификация игр в истории  педагогики.

В дошк. пед. сущ. различные подходы к кл-ции детских игр. В зависимости от признака, который берется за основу. 1 к-ция была предложена Фребелем по пед. назнач. все дел.: сенсорные, моторные, умственные.

К.Гросс в основу своей к-ции положил инстинкты, которые в ней проявляются и совершенствуются. Выд. след. виды игр: экспериментальные, специальные.

Пиаже в основу своей к-ции положил возрастную периодизацию: Игры – упр. характерны для детей 1 года жизни; Символические игры хар-ны для детей с 2 до 4 л.; Игры с правилами хар-ны для детей после 4 л.

Лесгафт за основу взял идею о единстве физ. и психич. в развитии ребенка. Выд. 2 группы игр: имитационные (подражательные) и игры с правилами.

Крупская выд. 2гр. игр: 1–свободные, самостоят., творческие; 2- организованные игры с правилами.

В совр. дошк. педагогике за основу кл-ции игры взяты подходы, предложенные Лесгафтом и Крупской. В наст. время все игры делятся:

1.Творческие игры придумывают сами дети: сюжетно–ролевая игра, режиссерские игры, театрализованные игры, строительно-конструктивные.

2. Игры с правилами разработаны взрослыми: дидактические игры, подвижные игры, народные игры.

Новую кл-цию игр предложила Новоселова. В основу которой она положила след. признак – по чьей инициативе возникла игра:

1.Игры, возн. по  иниц-ве детей: игра – экспериментир.; самостоят. сюж. игры (сюжетно-отобразител., сюж.-ролевые, режиссер., театрализов.).

2.Игры, возн. по  инициативе взрослых: Обучающие игры (дидактические, сюжетно-дидактич., подвижные); Досуговые игры (игры-забавы, игры-развлечения, празднично-карновальные, театрально-постановочные.)

3.Игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса (народные), которые могут возникать по инициативе как взрослого, так и более старших детей: традиц. или народные (исторически они лежат в основе многих игр, относящихся к обучающим и досуговым).

44. Хар-ка творч. игр и  игр с правилами. Сходство и  различие творч. игр и игр с  правилами.

К творческим играм относятся игры, в которых р-нок проявляет свою выдумку, инициативу, самостоятел. Творч. проявления детей в играх разнообразны: от придумывания сюжета и содержания игры, поиска путей реализации замысла до перевоплощения в ролях, заданных лит. произведением. В зависимости от хар-ра творчества детей, от игрового материала, используемого в играх, творч. игры дел. на режиссерские, сюжетно-ролевые, театрализ., игры со строит. материалом.

Игры с правилами - особая гр. игр, спец. созданных народн. или науч. пед-кой для решения определ. задач обуч. и воспит. детей. Это игры с готовым содержанием, с фиксированными правилами, явл-ся непременным компонентом игры. Обуч. задачи реализ. через игровые действия р-ка при выполнении какого-либо задания.

В зависимости от характера обуч. задачи игры с правилами делятся на 2 большие группы:

1.Дидактич. подразд-тся по содержанию (математич., природоведч., речевые и др.), по дидактич. материалу (игры с предм-ми и игрушками, настол.-печатн., слов.)

2.Подвижные  игры классиф-тся по степени подв-сти (игры малой, средней, большой подвижности), по преобладающим движениям (игры с прыжками, с перебежками и др.), по предметам, которые исп-тся в игре (игры с мячом, с лентами, с обручами и др.).

Игры с правилами дают возможность каждому участнику сравнивать свои действия и их рез-ты с действиями и рез-тами других. Ценно и то, что р-нок пытается самостоят. оценить свои действия и действия других играющих. Т.о., игры с правилами благоприятны для развития у дошк. сп-сти к взаимооценке и самооценке. То, что р-нок в конкретной ситуации игры, которая ему интересна, ярко, эмоционально окрашена, видит свои промахи, несоответствие требованиям и осознает это в сравнении, вызывает у него желание стать лучше, т. е. рождает стремление к самосовершенств.

45. Сюжетно-ролевая игра как разновидность  творч. игр. Совр. подходы к орг-ции  и руководству с–р игр.

Основой сюжетно-ролевой игры явл. мнимая или воображаемая ситуация, которая заключ. в том, что р-нок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в созданной им самим игровой обстановке. Самостоятельность детей в с-р игре - одна из ее хар-ных черт. Дети сами выбирают тему игры, решают, как станут раскрывать роли, где развернут игру, и т.п. Но самое гл. - в игре р-нок воплощает свой взгляд, свои представления, свое отношение к тому событию, которое разыгрывает.

Творч. характер с-р игры определяется наличием в ней замысла, реализация которого сопряжена с активной работой воображения, с развитием у р-ка способности отображать свои впечатления об окружающем мире. При разыгрывании роли творчество р-ка принимает характер перевоплощения.

С-р игра имеет следующие структурные компоненты:

1.Сюжет игры - это та сфера действительности, которая воспроизводится детьми. Сюжеты игр разнообразны. Условно их делят на бытовые (игры в семью, детский сад), производственные, отражающие профес. труд людей, общественные (игры в празднование Дня рождения города, в библиотеку, школу).

2.Содержание игры - это то, что воспроизводится р-ком в качестве централ. и хар-ного момента д-сти и отношений между взрослыми в их быт., труд., обществ. д-сти.

3.Роль - средство реализации сюжета и гл. компонент с-р игры. Для р-ка роль-это его игр. позиция: он отождествляет себя с каким-то персонажем сюжета и действует в соответ. с представлениями о игре персонажа.

Руководство с-р играми осущ-тся в 2 направлениях:

- формирование игры как д-сти: предполагает, что педагог влияет на расширение тематики с-р игр, углубление их содержания, способствует овладению детьми ролевым поведением.

- использование игры как средства  воспитания ребенка, становления  детского коллектива.

46. Сущность режиссерских игр.

Режиссерские игры явл. разновидностью творческих игр. В них, как и во всех творч. играх, есть воображаемая ситуация. Ребенок проявляет творчество и фантазию, придумывая содержание игры, определяя ее участников.

Особенностью режиссер. игры явл. то, что партнеры (игрушки, их заместители) - неодушевленные предметы и не имеют своих желаний, интересов, претензий.

Для развития сюжетно-ролевой игры немаловажное значение имеет умение посмотреть на игровую ситуацию с разных позиций. Именно т.о. глазами разных персонажей ребенок видит событие, отображаемое в режиссерской игре, потому что исполняет не одну роль, а несколько. Овладев режиссер. игрой, он сумеет взаимодействовать и с реальным партнером в с-р игре.

Режиссерские игры возникают как индивид. д-сть и остаются такими в раннем и мл. дошк. возрасте. Режиссер. игры в одиночку наблюдаются и у ст. дошк., особенно когда ребенок мало контактирует со сверстниками.

В ср. и особенно ст. дошк. возрасте возникают совместные режиссер. игры. Объединяются дети обычно по 2-3 человека. Дети вместе придумывают сюжет, подбирают необходимые игрушки, предметы, исполняют роли. В совместной режиссер. игре ярко выражен с-р характер. Т.о., режиссерские игры создают предпосылки для возникновения сюжетно-ролевой игры.

Учитывая преимущественно индивид. хар-р режиссер. игр, педагог прибегает к опосредованному руководству д-стью р-ка. Умелым подбором игр. материала, внесением новой игрушки, которая отвечает интересам малыша, стимулируется возникновение игры. Для того чтобы дети «видели» игру до ее начала, целесообразно вовлекать их в сотворчество с педагогом. Подбор игрового материла для режиссер. игр - необходимое условие для их развития. Целесообразно воздерживаться от прямых указаний, замечаний в адрес играющего р-ка. Лучше прибегать к постановке проблемного задания, наводящего вопроса. Однако следует помнить, что и такое вмешательство в режиссер. игру должно быть тактичным, учитыв. особ-сти р-ка, чтобы не привести его игру к разрушению.

47. Характеристика театрализованных  игр.

Театрализованные игры представляют собой разыгрывание в лицах лит. произведений (сказки, рассказы, спец. написанные инсценировки). Герои лит. произведений становятся действующими лицами, а их приключения, события жизни, измененные детской фантазией, - сюжетом игры. Особенность театр. игр: они имеют готовый сюжет, а значит, д-сть р-ка во многом предопределена текстом произведения.

Полноценное участие детей в игре требует особой подготовленности, которая проявляется в сп-сти к эстетич. восприятию искусства худ. слова, умении вслушиваться в текст, улавливать интонации, особенности речевых оборотов. От детей требуется понимание хода событий, образов героев, их поведения, представление персонажей такими, какими они поданы в произведении со всеми характерными особенностями.

Передача образов требует от детей использования разных средств выразительности (жестов, мимики), инициативы, самостоятельности, творчества; умения проникнуться их чувствами, мыслями, переживаниями.

В театр. играх развиваются различные виды детского творчества: худ.-речевое, муз.-игровое, танцевальное, сценическое, певческое.

Подготовка к театр. игре осущ-тся в 3 этапа

1.эт. освоение лит. текста, который будет драмат-ться;

2.эт. реализуется в общей системе воспит. и обуч. детей группы (дети приобретают и расширяют представления о персонажах и событиях произведения, находят выразительные средства для передачи речи, движений героев, создают декорации, костюмы, реквизит; упражняются в имитации движений, голоса и др.).

3.эт. сама театр. игра, в которой реализуются ранее полученные впечатления, знания, навыки.

48. Характеристика строительно –  конструкт. игр.

Особенностью игр со строител. материалом явл. то, что в их основе лежат конструкт. умения и сп-сти, вследствие чего они в большей степени, чем какие-либо др. виды детской игры, приближаются к созидательной продуктивной чел-кой д-сти. Эти игры способствуют развитию мышления, пространств. воображения, лежащих в основе конструкт. д-сти.

Содержанием игр со строител. материалом явл. созидание, воспроизведение окруж. действительности с помощью различных материалов.

 Различаются  след. виды строительного материала: специально созданный (напольн, настольн строит. материал, наборы, констр-ры); природный (песок, снег, глина, камни); подсобный (доски, ящики, коробки и др.).

Игры со строител. материалами связаны с др. видами игр (сюж-ролев, театрализов, подвижными, дидактич).

Наличие игр. замысла, его свободн. развитие, вариативн. решения созидательной задачи, интерес детей к процессу д-сти - все это определяет творч. хар-р игр со строител. материалом. Следует добавить и присущую этим играм работу воображения. Особенностью игр со строител. материалами явл. то, что для усвоения конструктивных умений необходимо спец. обуч.

В теории и практ. д. воспит. неск-ко видов констр-ния:

1.Конструирование  по образцу: у детей формируются различные умения, они овладевают общими способами действий, усваивают последоват-сть операций, познают конструктивные возможности строител. материалов.

2.Конструирование  по заданной теме подводит ребенка к творческому воплощению поставленной задачи, но пределы ее решения ограничены темой.

3.Конструирование  по собственному замыслу – р-к решает все задачи самостоят.: ставит перед собой цель д-сти, планирует ее, подбирает необход. материал, реализует замысел.

4.Конструирование  по условиям проводится после того, как дети научатся строить тот или иной предмет.

5.«Стройка  по моделям» - вид конструир., разработанный Лурия. Р-ку предлагается модель постройки, на которой очертания составляющих элементов конструкции скрыты.

49. Виды и структура дидактич. игр. Методика руководства д. играми в разных возрастных гр. д/с.

Виды д. игр: 1.Д. игры с предметами очень разнообразны по игровым материалам, содержанию, организации проведения. В качестве д. материалов исп-тся игрушки, реальные предметы, объекты природы.

- сюжетно-д. и.: дети выполняют определ. роли, напр. продавца, покупателя в играх типа «Магазин» и др.

- И.-инсценировки помогают уточнить представления о различ. быт. ситуациях, о лит. пр., о нормах поведения.

2. Настольно-печатные и. разнообр. по видам: парные картинки, домино. Основаны на принципе наглядности, но детям дается не сам предмет, а его изображение.

3.Словесные игры отличаются тем, что процесс решения обуч. задачи осуществляется в мыслит. плане, на основе представлений и без опоры на наглядность.

Структура дид. игры: 1.Д. задача - подчеркивает обуч. хар-р игры, направл-сть содержания на процесс познав. д-сти, вытекает из программы воспит. и обуч. в д/с.

2.Игр. задача - определяет игр. действия, становится задачей самого р-ка, выз. желание и потр-сть решить её.

3.Игровые действия - основа игры, её сюжет, проявление активности детьми в игровых целях.

4.И. правила - определяют, что и как нужно делать в игре каждому р-ку, указывают путь достижения цели, воспит. умение сдерживаться, управлять своим поведен.

В разных возрастных гр. пед. руководство играющими детьми имеет свою специфику в соответствии с их психофизиологич. особенностями, но есть общие правила, которые воспитатель должен учитывать:

1.Необходимо создавать условия для игр. 2.Следует заботиться о постоянном обогащении игрового опыта детей 3.В поле зрения педагога всегда должны быть задачи развития у детей самостоят., навыков самоорганиз., творч. отношения к игре. 4.Учитывая своеобразие дид. игры как переходной формы к неигровой, уч. д-сти, следует избегать прямого обуч. 5.Дид. игры исп-тся на занятиях и в сам. д-ти детей

50. Предметно-развивающая среда. Особенности  организации п.-и. среды в разных  возрастных гр. д/с.

Разв-ая среда – это система материальных объектов д-сти реб-ка, функционально моделирующая содержание развития его духовного и физического облика. Предм-ая среда включ. ряд базисных компонентов для физич., эстетич., познавательного и соц-ого развития детей.

Требования к построению развивающей среды:

- она должна быть соврем., удобной для детской д-сти;

- обеспечивать достижение  нового уровня в развитии дет-ой  д-сти;

- сочетать народные и  новые необычные компоненты;

- обладать вариативностью, что обеспечивается своеобразием  материалов, худож.-образным решением, мобильностью компонентов предметной среды;

- должна удовлетворять  потребностям актуального, ближайшего  и перспективного развития реб-ка, развития его творчества, с учётом  возрастных особенностей.

Принципы построения РС в ДУ.

1. дистанции, позиции при  взаимодействии;

2. активности;

3. стабильности – динамичности;

4. комплексирования и гибкого  зонирования;

5. индивидуальной комфортности  и эмоц. благополучия каждого  р-ка;

6. сочетания привычных  и неожиданных элементов;

7. уважения к мнению  р-ка;

8. учёта половых и возр-ых  различий детей;

Динамичности – статичности среды.

Реализация принципов построения среды предполагает её моделирование, создание центров (с/р игры, науки, ППД, коструктивный, изо и т.д.)

51. Виды игрушек. Пед. и гиг. тр-ния к совр. игрушке.

Игрушки распр-тся по видам игр, в которых они исп-тся:

1.Сюж.-образные игр-ки: куклы, и-животные, предметы дом. обихода, которые способ-ют развитию с-р игр.

Дид. игрушки: матрешки, вкладыши, башни, пирамидки; настол.-печ. и. (лото, парные карт., разрезные картинки).

2.Игрушки - забавы: с механизмами, с сюрпризами, световыми и звуковыми эффектами.

3.Спорт. или Моторные и.: мячи, обручи, кегли, скакалки

4.Муз. и.: бубен, рояль, металлофон, гармошки, барабаны.

5.Театр. иэ: декорации и атрибуты для различных видов театра и самост. театрально-игровой д-сти

6.Технич. и.: транспорт; игрушки, отражающие быт., с/х и военную технику, электронные игрушки и др.

7.Строител. и конструкт. материалы: наборы геометр. тел, архитект. или тематические наборы, вкл. разные блоки; смешаный строительный материал.

8.Игрушки-самоделки: из дерева, ткани, бумаги, природного и бросового материала; дополняют готовые игрушки и выполняют развивающую и воспит. функции.

Пед. требования к игрушке:

1.Игрушка должна содействовать  развитию р-ка на каждой возр. ступеньке дошк. детства

2.Содействовать развитию дошк-ка может игрушка, наполненная добрым смыслом, побуждающая р-ка к положит. действиям

3.И. должна побуждать р-ка к разнообр. действиям в игре.

4.И нуждается в привлекательном, красочном оформлении, чтобы вызывать у р-ка эмоц. отношение, воспит. худ. вкус.

Гигиенические требования к игрушкам:

1.Игрушки должны быть изготовлены из высококачеств.  нетоксичного материала.

2.Воспитатель должен следить за состоянием игрушек и своевременно устранить появившиеся дефекты.

3.В ДУ игрушки должны быть соответствующим образом размещены, что требует использования определенного игрового оборудования: шкафов, стеллажей, ящиков, сеток для хранения мячей и т.д

52. История развития дошкольной дидактики.

Дидактика – раздел пед-ки, который изучает теорию обуч. и обр. Дошкольная дидактика – раздел дидактики, в котором содержится теоретич. обоснование цели обуч., представл. содержание, формы, методы, средства, обеспеч-щие целостное развитие л-сти р-ка и подготовку к школе.

Впервые идея последовател. обуч. детей дошк. возраста была предложена Каменским («Материнская  школа»). Цель обуч. он видел в нравств. развитии р-ка, в ознакомлении с окруж. миром и в подготовке р-ка к школе.

Весомый вклад внес Ф.Фребель. Он разработал свою систему обуч., основу которой составляла – детально разраб. программа, включ. в себя знания и способы д-сти, а также обуч. в форме последоват. усложняющихся занятий.

Проблемой обуч. детей в России от 4 до 10 лет занимался Одоевский. Цель обуч. он видел в том, чтобы научить детей учиться, не стремясь при этом к обилию знаний. В основу обуч. он положил упр., направленные на формир. умения наблюдать, анализировать, сравнивать, называть предметы и определять их назначение. Ушинский видел цель обучения в развитии ум. сп-стей и речи р-ка. Его работы «Детский мир» и «Родное слово» не утратили своей актуальности до настоящего времени.

На развитие дидактики оказало влияние д-сть Лесгафта, Тихеевой, Флериной и др. Цель обуч. дошк. они видели в ознакомлении с окруж. миром и природой. В качестве средств обуч. они предлагали игры, народные сказки, поговорки, пословицы, самост. худ. д-сть детей. В 50-е гг 20 столетия было организовано эксперимент. исследование по определению форм, методов, средств обуч., возглавила которое А.П.Усова. В рез-те этого исслед. было введено в 1953г. обязательное систематич. обуч. в д/с и основной формой обуч. признано занятие.

Введение с. обуч. на занятиях потреб. разработки спец. методик:

1.М. муз. воспит.- Ветлугина. 2.М. обуч. родному языку – Соловьева. 3.М. развития осн. движений – Быкова. 4.М. изо д-сти  - Сакулина 5.М. формир. элем. матем. представлений – Леушина.

Знач. влияние на  развитие дошк. дидактики оказали псих.-пед. исслед. возр. возможностей усвоения знаний. (Поддьяков, Зопоржец, Эльконин, Венгер). 

В настоящее время дошк. дидактика развивается и совершенствуется. В практику работы УДО широко внедряются инновационные обр. технологии: ТРИЗ (Шишкина); технология использования компьютерного обучения (Новоселова)

53. Осн. дидактич. принципы и специфика их применения в ДУ.

Принципы обучения – основные положения, которыми руководствуется педагог в своей работе.

В дошк. педагогике применяются след. принципы:

1.Принцип воспитывающего  обучения. Толстой писал: «Нельзя воспитывать, не передавая знаний, всякое знание действует воспитательно»

2.Принцип развивающего  обучения. Идея развивающего обучения было предложена Выготским: «Обучение должно идти впереди развития и вести его за собой». Он выделил 2 зоны ближайшего развития и актуального развития.

3.Принцип систематичности  и последовательности. Я.А.Каменский писал: «От простого к сложному, от близкого к далекому, от известного к неизвестному».

4.Принцип доступности. Должно по содержанию соответствовать возрасту ребенка.

5.Принцип наглядности. Ушинский писал: «Учите ребенка каким-нибудь 5-и словам и он будет долго мучиться над ними. Освежите такие слова с наглядностью и он усвоит их налету».

6.Принцип научности. Предусматривает что мы даем научные знания доступные для детей, постепенно их усложняем.

7.Принцип сознательности  и активности. Знания будут прочными, если они осознанны.

8.Принцип учета  возр. и индивид. особенностей.

54. Методы обучения детей дошкольного  возраста.

Метод – способ совместной д-сти педагога и ребенка, направленный на решение обозначенных задач.

В настоящее время широкое признание получила классификация обучения по характеру познават. д-сти, предложенная Ланером и Скаткиным:

1.Обьяснит. – иллюстрат., или информ. – рецептивные

2. Репродуктивные

3.Проблемного изложения  материала

4.Частично поисковые

5.Исследовательские.

Традиционно в дошк. педагогике методы обуч. клас-тся по источнику получения информации:

1.Наглядные. К ним относятся: наблюдение, рассматривание картин и предметов, демонстрация видеофильмов. По мнению Рубенштейна наблюдение – это рез-т осознанного восприятия в процессе которого происходит развитие мыслит. д-сти р-ка. Циклическое наблюдение – это набл. сост. из отдельно взятых циклов, каждый из которых имеет свою цель и содержание, но логич. они взаимосвязаны.

2.Словестные. К ним относятся: беседа, рассказывание, чтение худ. лит.

3.Практич: упр., моделирование, опыты, эксперименты.

- Упражнение -  многократное повторение ум. или практич. действий заданного содержания. Различают: подражательные, конструктивные, творческие.

- Модель – предм. или графич. изображение чего-либо. Процесс создания модели наз. моделирующей д-тью.

 В дошк. педагогике  для обучения детей звуковому  анализу слова разработаны модели Журовой. Для обучения детей конструированию разработан материал Парамоновой. По экологич. образованию разработаны модели Николаевой, Рыжовой и др.

К игровым относятся: дидактич., сюжетно-дидактич., сюжетно-ролевые, подвижные, народные.

В рез-те исслед. проведенных Комаровой и Николаевой были выделены 3 вида игровых обуч. ситуаций:

1.с игрушками-аналогами; 2. с литературными персонажами; 3.с типа путешествий.

55. Современные подходы к организации  обуч. в ДУ.

В 90-е годы 20 столетия назрела необходимость пересмотра подходок к организации обучения в ДУ.

Неустраивало и требовало пересмотра:

- учебно–дисциплинарная  модель обучения;

- форма организации и  методика обучения;

- среда, в условиях которой  организовывалось обучение дошкольников.

В результате исследований, проведенных Коротковой и Михайленко был осуществлен переход к новой образовательной парадигме.

- В основу обучения  была положена личностно – ориентированная модель.

- Произошел отказ от  фронтальной формы обучения к  подгрупповой форме обучения.

- Было сокращено общее  количество занятий, остались занятия 3-х циклов: познавательного, эстетического и направленные на подготовку к школе.

Коротковой и Михайленко было определено, что современное обучение должно быть воспитывающим, развивающим, игровым, познавательным, нравственно – действенным.

Основной формой обучения признана игра. Большое внимание в обучении придается самостоятельной деятельности детей.

56. Особенности воспит. и разв. детей  раннего возр.

Исследователи, изучавшие р-ка ран возр (В.М.Бехтерев, Н.М.Щелованов, Н.Л.Фигурина, Н. М. Аксарина, и мн. др.) пришли к  мнению, что характерной особенностью этого периода жизни человека является быстрый темп физ. и психич. развития. Р-к быстро набирает в весе, росте; начинают активно функцион. все жизненно важные системы организма; развиваются движения; укрепляются мышцы; появляются зубы.

Особенности развития р-ка в раннем возрасте связана и с тесной взаимосвязью и взаимовлиян. физ. и психич. развития. Недостатки в разв. движений, напр., сказыв-тся на уровне ум. развития малыша, общее ослабление организма (из-за плохого питания, отсутствия закалив. и др.) приводит к снижению ум. активности, невнимание к развитию мелкой моторики пальцев рук вл за собой замедление в развитии речи. Ограничение, сдержив. движений вредят развитию р-ка.

Р-к познает мир через ощущения, восприятие, которые способствуют его сенсорному развитию. К концу раннего возраста дети уже способны различать звуки по высоте, тембру, силе. Они различают мелодии по хар-ру, ладу, тональности; узнают и называют несколько цветов

Важным приобретением раннего возраста является овладение р-ком речью. Через гуканье, гуление, лепет малыш приходит к первым осмысл. словам. Значительно раньше р-к начинает понимать обращенную к нему речь др. людей, а уже к 1 у него появл. свой актив. словарь. Развитие речи связано с развитием мышления (наглядно-действенное), и развивается оно на основе действий с предметами. Многое приходит в опыт р-ка через пробы и ошибки, через конкретные действия.

В раннем возрасте развиваются другие психич. процессы - память, внимание. К середине 2 года жизни малыш способен делать обобщения, устанавливать причинно-следственные связи между предметами и действиями, между явлениями.

Гл. видом д-сти в раннем возрасте является предметная д-сть, но она тесно связана с общением и служит предпосылкой для появления самой важной д-сти - игры.

Р-к приобретает первоначальный соц. опыт.

Можно выд. некоторые закономерности в развитии детей на этапе раннего возраста: быстрый темп физ. и псих. развития, взаимосвязь 1 и 2; приобретение р-ком первонач. соц. опыта, привычек поведения; эмоциональность как ведущая хар-ка возраста; потребность в индивид. контакте со взрослым; зависимость развития от наследственности и развивающей социальной среды и др.

57. Воспитание и развитие детей  дошкольного возраста

Физ. р-к стал крепче, он стал самостоят., его движения отличаются большей координацией и уверенностью. Физ. разв детей в дошк. возр становится необходимым условием, фоном, на котором успешно происходит разностор. разв. р-ка. Соц., разв. набирает высокий темп.

Активно развив. память, мышление, речь, воображение. Дети овладевают понятиями, приобретают способность к умозаключениям, обобщениям. Любознательность стимулирует р-ка к исслед. д-сти, экспериментированию, к обращениям с вопросами к взрослым. Р-к становится способен к осознанию, пониманию и объяснению собственных переживаний и эмоционального состояния другого человека.

Дошкольник проявляет интерес к себе, к своему организму, к своему полу, к своим чувствам, переживаниям - развитие самосознания. К ст. дошк возр р-к уже довольно много знает о себе, умеет управлять собств. чувствами и поведением, что способствует появлению произвольности поведения. Дети акт. расширяют собственный запас слов, задумываются над их значением, пытаются объяснять смысл новых для них слов.

Достижением дошк-ого возраста явл. развитие разных видов д-сти: игровой, худ., труд. Начинает развиваться уч. д-сть. Ведущей д-стью явл. игра. Игра стала разнообразнее по сюжету, по ролям. Теперь она гораздо длительнее. Игра удовлетворяет потребность детей в познании мира взрослых и дает возможность выражать свои чувства и отношения.

Развивается чувство собственного достоинства, которое иногда проявляется в повышенной обидчивости и порой служит причиной ссор между детьми Существенно изменяются отношения со сверстниками. Дети начинают ценить общество друг друга за возможность вместе играть, делиться мыслями, впечатлениями. Дошкольник осваивает формы выражения своего отношения к взрослым и детям. У него ярче и осознаннее проявляется привязанность к близким людям, к своей семье. Ребенок начинает ориентироваться на других людей, на ценности в их мире. Усваивает нормы поведения и взаимоотношений.

Давая общую хар-ку ребенку дошкольного возраста, следует отметить, что его развитие осущ