Шпаргалка по учебной дисциплине «Теория и методика развития математических представлений у детей дошкольного возраста»

К первой группе относятся предлоги на, в, сзади, впереди, за, напротив и др. Внутри этой группы имеются свои отличия; передающие оттенки пространственных отношений между предметами.

Пространственные отношения между предметами отражаются с помощью предлогов под, над, впереди, перед, за, сзади. С одной стороны, они показывают положение одного предмета по отношению к другому, а с другой — направление движения по отношению к другому предмету.

У предлогов перед, сзади, несмотря на то что они указывают противоположные пространственные отношения между предметами, имеется общий оттенок — они указывают на близость одного предмета к другому. Наоборот, в другой паре предлогов — впереди и за, также отражающих противоположные отношения между предметами, общность состоит в том, что в них подчеркивается некоторая отдаленность в расположении предметов (впереди — лес; мой детский сад — за магазином).

Пространственное расположение человека (предмета) лицом (лицевой стороной, фасадом) к другому человеку или предмету выражается предлогом против (напротив), при этом указывается на близость расстояния между ними (дети построились в два ряда напротив друг друга).

Местонахождение человека, предмета в окружении других предметов или лиц указывается с помощью предлогов среди, вне, посреди. На расположение чего-либо в центре указывают предлоги между, вокруг.

Ко второй группе относятся предлоги, с помощью которых передается направление движения в пространстве. В предлогах к, из-за отражается направление движения к тому или иному предмету.

Движение по поверхности передается с помощью предлогов по, через.

Предлоги вдоль и поперек указывают на расположение предметов в процессе движения или какого-либо действия (вдоль дороги; вдоль стены; поперек дороги лежало бревно).

Кроме предлогов, для обозначения пространственных отношений используются наречия. Одни из них показывают направление движения и отвечают на вопрос «Куда?» (сюда, туда, налево, направо, вправо, вперед, назад, наверх, вверх, вниз, внутрь, наружу и т. п.), другие же указывают направление обратного движения и отвечают на вопрос «Откуда?» (отсюда, оттуда, слева, справа, спереди, сзади, сверху, изнутри, снаружи, извне, издалека, отовсюду ит. д.).

Третья группа пространственных наречий обозначает место действия, отвечает на вопрос «Где?» (тут, там, здесь, слева, справа, впереди, сзади, позади, сверху, наверху, вверху, внизу, внутри, вне, снаружи, везде, всюду, повсюду и т. д.).

Педагогическая технология развития пространственных представлений, овладения умениями ориентироваться и отражать свои представления в речи и в простой модели представлена:

• упражнениями в познании пространственных отношений в контексте любой детской деятельности (рассматривание фотографии, иллюстрации; оригами и вышивание; «прочтение» схем и т. д.);
• специально сконструированными играми, упражнениями, проблемными и творческими ситуациями с элементами моделирования (использования замещения, предметно-схематических и графических моделей и схем и т. д.).

Формы организации детской деятельности могут быть представлены следующими способами.

• Мини-ситуации, специально создаваемые педагогами, родителями с целью овладения детьми каким-либо видом ориентировки. Например, схематически показано, что справа от дерева, в берлоге поселилась лиса, а впереди слева, около норы стоит медведь. Ребенок «наводит порядок», называя пространственные перемещения.
• Игровые упражнения на определение местоположений предметов и направлений: «Что впереди, что сзади», «Переложи игрушку в правую руку. Спрячь под столом». Самостоятельное придумывание детьми подобных упражнений. Полезно предложить ребенку задать вопрос (где и что находится); показать стрелкой, где лежит предмет или в каком направлении его искать. При поиске спрятанных предметов разумно использовать игровой прием «горячо — холодно».
• Упражнения типа «А что будет, если...» (изменится расположение, направление движения, количество сидящих за столом, расположение изображенных на фотографии и т. д.). Возможна схематизация, предложенная детьми.
• Проблемные ситуации. Например, надо найти самый короткий маршрут. (Ситуация для детей 6—7 лет из книги А А. Смо-ленцевой и О. В Суворовой «Математика в проблемных ситуациях для маленьких детей». — СПб., 2004, с. 72, 73.)
• Графические упражнения, «зрительные диктанты» на освоение симметрии, развития умений ориентироваться на плоскости, раскрашивать черно-белые рисунки. Упражнения выполняются на бумаге в крупную клетку по образцу, под диктовку, по собственному замыслу.
• Дидактические игры (развивающие).
• Игры на освоение наглядного моделирования с использованием плана, плана-схемы, разного рода замещений («Кукольная комната», «Найди спрятанную игрушку», «Кукла Маша купила мебель» и др.).
• Игры с использованием самостоятельно придуманных детьми и представленных графически планов (схем): «Поиск кладов», «Мы — разведчики!» и др.
• «Мы — пешеходы»: серия упражнений и игр на освоение правил движения по тротуару, пешеходной дорожке; перехода через улицу по светофору и без и др.
• Рассказывание по картинам, чтение и беседа о прочитанном. Изображение (условное) разных видов пространственных отношений, удаленности, перспективы. Творческие упражнения и игры, рассказы-инсценировки, разные виды театра и др. Опыт ориентировки в пространстве накапливается у ребенка

при выполнении разных действий, режимных процессов; чаще всего разные виды ориентировки «сосуществуют». Несмотря на это, следует соблюдать логику в усложнении, которая базируется на знании актуального уровня развития ребенка. Усложнение (от возраста к возрасту) состоит:

• в увеличении количества вариантов пространственных отношений;
• в повышении точности различения их детьми и поименовании соответствующими словами;
• в переходе от узнавания к воспроизведению пространственных отношений, в том числе между субъектом и окружающими его объектами;
• в переходе от ориентировки в специально организованной развивающей среде к ориентировке в окружающем пространстве;
• в обобщенности представлений и способов действий, переходе от практически-действенного способа пространственной ориентации к зрительной ориентировке.

Совершенствованию зрительной ориентировки на плоскости листа, разлинованного в крупную клетку, стола, таблицы способствует оправдавший себя на практике прием, условно называемый «зрительный диктант». Вслед за распределением плоских изображений, фигур, рисованием на плоскости листа по собственному замыслу ребенок начинает (в 5—6 лет) располагать предметы, рисовать по правилам, которые сообщает ему взрослый:

• заштриховать клетки вдоль левой стороны листа (по боковой правой стороне, в верхнем правом углу, справа (слева) от...);
• штриховать клетки, чередуя цвет, вид штриховки и т. д.;
• найти способ определения центра (середины листа) и выложить узор снизу от найденного центра;
• вдоль линии, проведенной через центр листа, наклеить половину прямоугольника, затем восстановить (дорисовать) вторую половину (упражнение на освоение симметрии). Учебно-игровое пособие «На золотом крыльце» и игра «Крос-

тики» (автор Б. Б. Финкелынтейн, СПб., ООО «Корвет») способствуют развитию у детей умений ориентировки на плоскости; одновременному освоению чисел, форм, размеров; запоминанию и различению цветных чисел (цветных счетных палочек Кюизенера).

В разнообразных видах детских деятельностей, которыми увлекается ребенок-дошкольник, всегда имеет место упражняе-мость в дифференцировке пространственных направлений, определении местонахождения предметов, повышении точности речевых высказываний.

16. Развитие временных представлений у детей дошкольного возраста

Время и пространство — наиболее сложные категории для познания детьми дошкольного возраста. Они становятся доступны при использовании в педагогическом процессе современных технологий развития у детей пространственно-временных представлений. Одна из ведущих задач познания временных отношений уже в дошкольном возрасте состоит в том, чтобы дать возможность ребенку обнаружить взаимосвязи некоторых предметов и явлений окружающего мира, в частности последовательности действий (событий) во времени. Время как объективная реальность характеризует длительность и темп протекания реальных процессов, а также их последовательность. То, что принято называть «восприятием времени», и есть не что иное, как отражение в сознании человека объективного времени. Явления действительности характеризуются определенной длительностью, поэтому восприятие времени — это прежде всего отражение продолжительности явлений, их течения в переделах того или иного отрезка времени. Восприятие времени — это и отражение быстроты протекания объективных процессов, т. е. их темпа. В существующем объективно времени события следуют одно за другим, поэтому восприятие времени предусматривает отражение последовательности явлений, событий, действий.

Непосредственное восприятие временной длительности выражается в способности оценивать ее и ориентироваться во времени без вспомогательных средств. Эту способность называют «чувством времени». В разных видах деятельности «чувство времени» выступает как чувство темпа, скорости или длительности. В становлении и развитии этого чувства большую роль играет накопленный опыт оценивания длительности промежутков времени.

Показателен эксперимент, проведенный Л. А. Венгером и В. С. Мухиной, суть которого — в подтверждении положения о зависимости умения определять небольшие промежутки времени от того, что за это время ребенок успел сделать.

Старшим дошкольникам сказали, что будут проверять, как они умеют определять время, и предложили рисовать, сообщив, что рисовать нужно ровно 3 минуты. Работа была начата и окончена по сигналу воспитателя. После этого детям предложили вновь по сигналу начать рисовать на чистом листе бумаги (прежние рисунки убирались), но закончить по своему усмотрению — когда пройдет 3 минуты. Большинство детей начало рисовать те же предметы, которые они изображали только что. Когда ребят спросили: «Почему вы повторяете тот же рисунок, ведь рисовать то же самое неинтересно?», они ответили, что при этом будут рисовать столько времени, сколько задано. Действительно, дети рисовали около 3 минут (от 2,5 до 3,5 минут).

Когда же детей попросили нарисовать что-нибудь новое тоже за 3 минуты, колебания во времени были несколько большими (примерно от 2 до 4 минут).

Сложно для детей и понимание смысла слов, обозначающих временные отношения в силу их относительности. Дошкольникам не всегда ясны, например, слова теперь — сейчас или сегодня — вчера — завтра. Поэтому они часто спрашивают взрослых: «Сейчас уже завтра или еще сегодня?», «Сегодня — это завтра?» и т. п.

Однако СЛ. Рубинштейн утверждал, что не следует преувеличивать недоступность временных представлений для детей и что относительно позднее их развитие бывает тогда, когда «не уделяется достаточного внимания их выработке». По его мнению, примерно с полутора лет начинается речевое отражение категорий времени. Первоначально появляются наречия, определяющие временную последовательность: сейчас, сначала, теперь.

У дошкольников образуется ясное для конкретных событий представление о прошедшем, настоящем и будущем времени. О днях, месяцах, часах дети говорят как о предметах и даже «одушевляют» время: «Куда ушло вчера?»

Ребенок живет в настоящем времени и настоящим: играми, событиями, поэтому представление о настоящем времени у него наиболее точное. Историческое время (его глубина) недоступны дошкольнику. В его личном опыте нет и не может быть опоры (мерки) для отсчета давнопрошедшего времени. В силу этого вопрос ребенка «А где сейчас живет Петр Первый?» вполне уместен.

По мере накопления опыта ориентировки во времени в качестве показателей начинают использоваться некоторые объективные явления: «Сейчас уже утро, светло, солнышко встает, а ночь — это когда темно и все спят».

Дошкольники часто локализуют во времени события, обладающие отличительными качественными признаками, эмоциональной привлекательностью, хорошо им знакомые: «Елка — когда зима; едем на дачу, когда лето» и др.

Дети 5—6 лет уже активно пользуются временными наречиями. Но не все временные категории осознаются ими и правильно отражаются в речи: лучше усваиваются наречия, обозначающие скорость и локализацию событий во времени (давно, быстро), хуже — наречия, выражающие длительность и последовательность (после, долго, скоро). Процесс речевого выражения временных понятий у детей 5—6 лет находится в стадии непрерывного развития. Однако тонкая дифференцировка временных отношений в дошкольном возрасте формируется медленно и в значительной степени зависит от общего умственного и речевого развития детей.

Представления детей дошкольного возраста о времени связаны с умением ориентироваться во времени суток по природным явлениям, с представлением о причинно-временных зависимостях ритмичных природных явлений, с овладением временными понятиями (на рассвете, в сумерки, в полдень, в полночь, сутки, неделя, месяц, год). Большинство детей не замечает различий в окраске небосклона в разные периоды суток, не может установить и последовательность частей суток. В их представлении сутки кончаются ночью, а утром начинаются.