Шпаргалки по "Педагогике"

1. Образовательная функция

Научные знания включают в  себя факты, понятия, законы, теории, закономерности, которые должны стать достоянием личности и войти в структуру  её опыта. Знания должны быть упорядочены  и логично выстроены, чтобы новые  знания вытекали из ранее усвоенных  и прокладывали путь к последующим. Конечный результат образовательной  функции – действенность знаний, сознательное оперирование ими, сформированность важнейших специальных ( по предмету), так и общеучебных  умений и  навыков.

2. Воспитательная функция

Реализация воспитательной функции требует при  организации  учебного процесса, отборе содержания, выборе форм и методов исходить из принятых задач

- каждый учебный предмет  выполняет свою воспитательную  функцию в формировании мировоззрения.

- учебник + другие виды  деятельности учащихся

- активизация познавательной  и практической деятельности  учащихся

- усиливать самостоятельность  в работе учащихся, создавать  условия для творчества

- воспитание моральных  качеств личности, волевых черт  характера.

     3. Развивающая функция

Развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной  направленности  взаимодействия учителя  и ученика на всестороннее, гармоничное  развитие личности. Развитие личности, как целостной психической системы (развитие вербального процесса, сенсорной, эмоционально-волевой, двигательной и  мотивационной, потребностной сфер личности).

Вывод: Полноценное интеллектуальное, социальное, нравственное развитие личности – результат реализуемых в единстве образовательных, воспитательных и развивающих функций.

 

 

 

 

 

 

 

 

9. Виды обучения. Основные дидактические концепции и теории.

Дидактика – это педагогическая теория обучения, дающая научное обоснование его содержания, методов и организационных форм. 
Или - наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах и организационных формах. 
Или - наука о теориях образования и технологиях обучения.  
Термин ввел нем. Педагог Вольфганг Ратке (1571-1635) для обозначения искусства обучения.  
Дидактические концепции  
Процесс обучения базируется на психолого-педагогических концепциях, которые называются часто также дидактическими системами или моделями обучения. Их характеристика сводится к описанию принципов, целей, содержания, средств обучения. Обобщая богатство имеющихся систем, следует выделить три: традиционную, педоцентристскую и современную систему дидактики.

В традиционной системе обучения доминирующую роль играет преподавание, деятельность учителя. Ее составляют дидактические концепции таких педагогов, как Я.Коменский, И.Песталоцци и в особенности И.Гербарт и дидактика немецкой классической гимназии.  
В педоцентристской концепции главная роль в обучении отводится учению - деятельности ребенка. В основе этого подхода лежит система Д.Дьюи, трудовая школа Г.Кершенштейнера, В.Лая - теории периода реформ в педагогике в начале 20 века.  
Современная дидактическая система исходит из того, что обе стороны - преподавание и учение - составляют единство в процессе обучения и являются предметом дидактики. Современную дидактическую концепцию создают такие направления, как программированное, проблемное обучение, развивающее обучение (П.Гальперин, Л.Занков, В.Давыдов), когнитивная психология (Дж. Брунер), педагогическая технология, педагогика сотрудничества группы учителей-новаторов 80 годы в России. Ниже они будут рассмотрены подробней.  
Традиционная дидактическая система связана прежде всего с именем немецкого ученого И.Ф.Гербарта, который обосновал систему обучения, живущую в Европе до сих пор. Целью обучения, по Гербарту, является формирование интеллектуальных умений, представлений, понятий, теоретических знаний. Согласно Гербарту, процесс обучения должен строиться по формальным ступеням, которые определяют его структуру. Ступени структуры: изложение, понимание, обобщение, применение - рекомендуются как обязательные, независимо от уровня и предмета обучения. Нет сомнения, эта теория упорядочивала, организовывала процесс обучения, предписывала рациональную деятельность учителя по ведению обучения от представления материала через его объяснение к усвоению и применению в учебных задачах. Нетрудно увидеть в этом логику большинства уроков и в настоящее время.  
Однако к началу 20 века эта система подверглась резкой критике за вербализм, книжность, интеллектуализм, оторванность от потребностей и интересов ребенка и от жизни, за то, что она ставит целью передачу готовых знаний, не вовлекая ребенка в умственную активность, не способствует развитию мышления, за то, что она авторитарна, подавляет самостоятельность ученика. Поэтому в начале 20 века рождаются новые подходы.  
Педоцентристская дидактика. Ее называют также прогрессивистской, обучением через делание и связывают с именем американского педагога Д.Дьюи, работы которого оказали огромное влияние на западную школу, особенно американскую. Д.Дьюи предлагал строить процесс обучения, исходя из потребностей, интересов и способностей ребенка. Целью обучения должно быть развитие общих и умственных способностей, разнообразных умений детей.  
Структура процесса обучения выглядит так: ощущение трудности в процессе деятельности, формулировка проблемы, сути затруднения, выдвижение и проверка гипотез по решению проблемы, выводы и деятельность в соответствии с полученным знанием. Абсолютизация такой дидактики, ее распространение на все предметы и уровни вызывает возражение: переоценка спонтанной деятельности детей и следование в учении за их интересами ведет к утрате систематичности, к случайному отбору материала, не дает глубокой проработки материала. Такое обучение неэкономно: большие затраты времени.  
Наличие проблем в традиционной и педоцентристской концепциях заставляет искать пути их решения. В двадцатом веке ученые разных стран пытаются создать современную дидактическую концепцию. Единой дидактической системы как таковой в науке нет, имеется ряд теорий, в которых есть нечто общее. Цели обучения в большинстве походов предусматривают не только формирование знаний, но и общее развитие учащихся, интеллектуальные, трудовые, художественные умения. Содержание обучения строится в основном как предметное, хотя имеются интегративные курсы и в младших, и в старших классах. Процесс обучения должен адекватно отвечать целям и содержанию образования и потому понимается как двусторонний и управляемый: учитель руководит учебно-познавательной деятельностью учеников, организует и ведет ее, одновременно стимулируя их самостоятельную работу, избегая крайностей традиционной, объяснительной, и реформистской, исследовательской, дидактики и используя их достоинства. 
Основные направления современной концепции обучения: 
1) проблемное обучение. Проблемное обучение основано на ряде психологических посылок: мышление не сводится лишь к функционированию готовых знаний. Оно процесс продуктивный, творящий новые знания. Проблемная ситуация — это ситуация конфликта между знаниями как прошлым опытом и незнанием того, как объяснить новые явления. Это затруднение и является условием возникновения познавательной потребности. Проблемная ситуация содержит такие основные компоненты: 1) неизвестные знания; 2) противоречие, когда прошлого опыта недостаточно для выхода из затруднения; 3) познавательная потребность как внутреннее условие, стимулирующее мыслительную деятельность; 4) интеллектуальные возможности учащегося к “открытию” нового. Важной задачей преподавателя является формирование ценностного отношения ученика к знанию, познавательного интереса. 
По вопросу методов проблемного обучения М.И. Махмутов использует несколько иную терминологию: объяснительно-побуждающий метод (по М.Н. Скаткину— проблемное изложение), побуждающий метод, стимулирующий у ученика мыслительную деятельность поискового характера, поисковый метод, который М.И. Махмутов не отождествляет с исследовательским (как М.Н. Скаткин). Поиск, по М.И. Махмутову, это умственные действия по формулировке проблемы и нахождению путей ее решения.

Преподаватель использует разные способы создания проблемных ситуаций. На основе обобщения передового опыта  М.И. Махмутов предлагает следующие. 
1. Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений; фактов, внешнего несоответствия между ними. 
2. Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих у учащихся при выполнении практических занятий. 
3. Постановка учебных проблемных заданий на объяснение явления или поиск путей его практического применения. 
4. Побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, содержащих противоречия между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах. 
5. Выдвижение гипотез, формулировка выводов, их опытная проверка. 
6. Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил, действий, порождающих проблемную ситуацию. 
7. Побуждение учащихся к предварительному обобщению фактов. 
8. Ознакомление учащихся с фактами, которые будто бы невозможно объяснить. А это приводит в истории науки к постановке научной проблемы. 
9. Организация межпредметных связей. 
10. Варьирование задачи, переформулировка вопроса.

2. Программированное обучение. Основные признаки: машинное и безмашинное программирование учебного материала с постановкой вопросов и заданий учащимся для самостоятельного усвоения знаний и способов действий. 
Определение: программированный метод - это обусловленная принципами обучения система регулятивных правил структурирования учебного материала и управления самостоятельной работой учащихся по его изучению с помощью программных педагогических средств (ППС). 
Основные функции: управление с помощью ППС и ТСО учебной деятельностью; обучение навыкам самоконтроля; обучение навыкам работы с компьютером; составление обучающих и других программ для компьютера; развитие индивидуальных способностей. 
Правила: 1) учебный материал структурируется с помощью ППС; 2) включение учащихся в учебную деятельность и побуждение к выполнению программированных заданий осуществляется за счет новизны форм работы и мотивационного обеспечения учебного процесса, заложенного при разработке ППС; 3) контроль и оценивание проводятся по результатам выполнения программированных заданий. 
Программированный метод с внедрением персональных компьютеров занимает все больший удельный вес среди остальных методов обучения. За счет высоких технических и дидактических возможностей компьютеров (см. лекцию 9) этот метод находит применение при изучении многих учебных предметов и на всех этапах урока. 
3. Развивающее обучение.  
Так же как воспитывающая функция, развивающий характер обучения объективно вытекает из самой природы этого социального процесса. Правильно поставленное обучение всегда развивает, однако развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодействия учителей и учащихся на всестороннее развитие личности. Эта специальная направленность обучения на развитие личности ученика получила закрепление в понятии развивающего обучения.  
В контексте традиционных подходов к организации обучения осуществление развивающей функции, как правило, сводится к развитию речи и мышления, поскольку именно развитие вербальных процессов нагляднее других выражает общее развитие ученика. Однако это сужающее развивающую функцию понимание направленности обучения упускает из виду, что и речь, и связанное с нею мышление эффективнее развиваются при соответствующем развитии сенсорной, эмоционально-волевой, двигательной и мотивационно-потребностной сфер личности. Таким образом, развивающий характер обучения предполагает ориентацию на развитие личности как целостной психической системы.

Начиная с 1960-х гг. в педагогической науке разрабатываются различные  подходы к построению развивающего обучения. Л.В. Занков обосновал совокупность принципов развития мышления в процессе обучения: увеличение удельного веса теоретического материала; обучение в  быстром темпе и на высоком  уровне трудности; обеспечение осознания  учащимися процесса учения. А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов и другие разрабатывали  основы проблемного обучения. И. Я. Лернер и М.Н. Скаткин предложили систему  развивающих методов обучения; В. В.Давыдов и Д. Б. Эльконин разработали  концепцию содержательного обобщения  в обучении, И.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и другие обосновали теорию поэтапного формирования умственных действий. Объединяющей идеей ведущихся научных поисков  и педагогической практики развивающего обучения является мысль о необходимости  существенного расширения сферы  развивающего влияния обучения. Полноценное  интеллектуальное, социальное и нравственное развитие личности — это результат реализуемых в единстве образовательной и воспитывающей функций. (см. вопрос № 21)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

10.  Общее понятие о законах и закономерностях обучения, их сущность и специфика.

Закономерности это объективные, существенные и повторяющиеся при определенных условиях взаимосвязи.

 Законы обучения - строго зафиксированные закономерности.

Принцип обучения - исходное положение, которое определяет содержание учебной работы, формы и методы обучения в соответствии с целями обучения и воспитания.

 

Законы и закономерности это теоретическая основа принципов  обучения, так как нет указаний, как поступать учителю в той  или иной ситуации.

Принципы обучения:

-принцип наглядности

-систематичности и последовательности

-прочности

-доступности

-научности

-сознательности и активности

-связи теории с практикой

Закономерности  обучения.

1. Существует связь между обучением и воспитанием: обучающая деятельность преподавателя преимущественно всегда носит воспитательный характер. Воспитательное воздействие может быть положительным и отрицательным. Это зависит от ряда условий.
2. Сущ-ет закономерность между взаимодействием учителя и учеником и результатом обучения, а именно - обучение не может состояться если нет взаимообусловленной деятельности участников процесса обучения, если отсутствует их единство;

      -чем более  интенсивна и сознательна учебно-воспитательная  деятельность, тем соответственно  выше качество обучения

      -цели учителей  и учеников должны совпадать

3) Прочность усвоения  учебного материала зависит от  прямого отраженного повторения  изученного, от включения его  в раннее пройденный и новый  материал.

4)Развитие умственных  умений и навыков учащихся  зависит от активных форм и  методов обучения.

5) Формирование понятий   в сознание обучаемых может  состояться в случае если будет  организованна специальная  познавательная  деятельность по выделению главного  и существенного.

Законы обучения бывают всеобщие, общие, специальные (по уровню общности). В учебном процессе также проявляются  закономерности: психологические, гносеологические, логические, социальные, кибернетические, так как учебный процесс имеет  и соответствующие аспекты.

Многие исследователи  занимались данным вопросом (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов М.Н. Скаткин и др.).

Законы и закономерности процесса обучения Лернер делит на 2 вида:

1. «присущие всякому обучению, где бы и когда бы оно  ни возникало»;

2. закономерности, которые  проявляются не всегда, а в  зависимости «от характера деятельности  обучающего и обучающихся и  средств, следовательно, в зависимости  от вида содержания образования  и метода, которым они пользуются»».

Дидактические закономерности: результаты прямо пропорциональны продолжительности обучения и находятся в прямой зависимости от осознания целей обучения (продуктивность усвоения обратно пропорциональна количеству материала и сложности);

Гносеологические  закономерности: продуктивность прямо пропорциональна объему учебной деятельности, практическому применению, умению учиться (умственное развитие прямо пропорционально усвоению объема взаимосвязанных знаний, опыта). Результаты обучения зависят от умения включать изучаемый предмет в связи с ранее осознанным и от регулярности и систематического выполнения домашних заданий;

Психологические закономерности: продуктивность обучения прямо пропорциональна интересу, учебным возможностям, количеству тренировок, упражнений, интенсивности тренировки. Результативность деятельности зависит от уровня сформированности навыков и умений. Количество повторений оказывает сильное влияние на продуктивность обучения, процент сохранения заученного материала обратно пропорционален объему.

Кибернетические закономерности: эффективность обратно пропорциональна частоте; качество знаний зависит от эффективности контроля. Качество обучения прямо пропорционально качеству управления процессом обучения. Эффективность управления прямо пропорциональна количеству и качеству управляющей информации.