Экспериментальная работа по развитию коммуникативных универсальных учебных действий

2. Принцип приоритета  понимания над знанием (запоминанием). Пониманию нельзя научить, но  ему можно научиться во взаимодействии  с другими обучающимися. Понимание  рассматривается в коммуникативной  дидактике как процесс "перевода" знания с общепринятого научного "внешнего" языка – языка  учебной дисциплины – на язык "внутренний", в план внутренней  речи учащегося. Такая переработка  информации преобразует личный  опыт субъекта, стимулирует рождение  новых смыслов [Там же, с. 106].

3. Принцип приоритета  диалога над монологом, диалога  согласия над дискуссией, спором. Коммуникативная дидактика не  пропагандирует столкновения мнений, так как "единая истина", по  мнению её авторов, принципиально  невместима в пределы одного сознания. В ходе обсуждения текста учитывается каждая читательская версия, и именно из их множества рождается понимание произведения каждым учеником.

Диалог согласия предусматривает не спор и отстаивание своей точки зрения, а умение слушать и понимать другого. Задача учителя при этом – не отвергая столкновения мнений, склонять учеников к поиску согласия, так как "сущностное знание – это область согласия, сфера согласуемых версий" [Там же, с. 107].

Каким же может быть сценарий урока литературного чтения в рамках коммуникативно-деятельностного подхода? На этот вопрос в настоящее время единого ответа нет. Однако из анализа современной методической литературы, а также из опыта учителей можно выделить некоторые черты современного урока литературного чтения в начальной школе.

Следует отметить его главную особенность, определяющую позицию специалистов. Коммуникативно-деятельностный подход предполагает разнообразие типов уроков литературного чтения в начальной школе.

Именно разнообразие типов и подходов к планированию уроков должно в значительной степени обеспечить необходимую познавательно-коммуникативную мотивацию читательской деятельности детей, способную превратить урок чтения в яркое коммуникативное событие в жизни ребёнка.

Анализ современной методической литературы позволяет выделить некоторые типы уроков литературного чтения "в соответствии с формированием того или иного учебного действия в структуре учебной деятельности: урок постановки учебной задачи; урок решения задачи; урок моделирования и преобразования моделей; урок решения частных задач; урок контроля и оценки" [3, с. 12].

1. Урок постановки учебной  задачи. На нём учащиеся впервые  сталкиваются с какой то литературоведческой проблемой (новым литературным жанром, новым художественным средством, новым приёмом анализа или интерпретации литературного произведения и др.) и формулируют учебную задачу, связанную с её решением.

2. Урок решения учебной  задачи На этом уроке учащиеся припоминают уже поставленную ранее литературоведческую проблему, намечают пути её решения и решают её.

3. Урок моделирования  и преобразования моделей направлен  на раскрытие секретов "устройства" произведений какого-либо жанра  или особенностей функционирования  какого-либо художественного приёма. Работа сопровождается составлением  соответствующей модели с тем, чтобы учащиеся, действуя по ней, могли впоследствии руководствоваться ею в своём собственном литературном творчестве.

4. Урок решения частных задач с применением открытого способа может иметь своей целью или решение частных задач на конкретизацию общего способа действия (например, наблюдение над "действием" выявленной ранее модели на примере других литературных произведений подобного жанра или типа), или выработку каких-либо практических литературоведческих умений, связанных с формированием навыка или закреплением способов действий, которые имеют целью анализ и интерпретацию литературных произведений [1, с. 27].

5. Урок контроля и оценки, назначение которого состоит  в том, чтобы с помощью специальных  диагностических средств проверить уровень овладения изученным материалом (понятиями, способами действия, пониманием границ их применения и др.). Сценарий урока литературного чтения во многом зависит и от того, в каком классе он будет проводиться. Нельзя не согласиться с мнением Е.И. Матвеевой о том, что уроки литературного чтения в 1–2-м классах должны существенным образом отличаться от уроков в 3–4-м классах [3].

В 1–2-м классах учитель большую часть времени урока должен отводить формированию способа "взрослого" или синтагматического чтения (терминология Е.И. Матвеевой). Это такое чтение, при котором в поле зрения ребёнка оказывается не слог и не слово, а синтагма – "предельная основная синтаксическая единица, выражающая единое целое и фонетически сплочённая словесным ударением (синтагматическим ударением).

Синтагма может состоять из слов, словосочетаний и даже группы словосочетаний" [3, с. 15]. Овладение синтагматическим чтением является содержательным концентром программы по литературному чтению для 1–2-го классов и во многом определяет особенности структуры уроков вэтот период обучения. На каждом уроке выделяется время для обучения детей правильному способу чтения, а также для контроля за тем, как ребёнок им овладевает. Для этой цели Е.И. Матвеева предлагает использовать специальные дидактические тексты, составленные и размеченные таким образом, чтобы учащиеся смогли самостоятельно овладеть "взрослым" чтением. Работа с дидактическим текстом предшествует работе с художественным текстом. Они могут быть близкими по содержанию, и работа с дидактическим текстом может быть подготовительным этапом к знакомству с художественным произведением в содержательном плане.

В 3–4-м классах, когда у учащихся будет сформирован навык чтения, содержательным концентром урока становится само литературное произведение и его смыслы.

Реализация коммуникативно-деятельностного подхода обеспечивается не только правильным выбором типа урока литературного чтения, но и наполнением этого урока специфическим содержанием, выбором адекватных поставленной задаче способов освоения произведения. Надо заметить, что традиционные способы исчерпали себя. Навязывание единственно верной точки зрения, преобладание репродуктивных приёмов анализа текста не вовлекают ребёнка эмоционально в процесс восприятия текста, не способствуют развитию культуры его читательской деятельности.

Коммуникативно-деятельностный подход предполагает диалогичную форму освоения произведения на уроках чтения [2]. Коммуникативной основой урока становится диалог читателей с автором текста и учебный диалог читателей о произведении. Мастерство учителя состоит в том, чтобы обеспечить создание ситуации взаимодействия учащихся с авторами его произведением, не навязать детям единственно правильную трактовку, а побудить их высказать свои собственные суждения, организовать творческую деятельность на основе прочитанного.

Диалогическая модель освоения литературного произведения освобождает урок от сложившихся стереотипов как в структуре, так и в содержании, предполагает большую свободу, вариативность в его планировании. Если урок начинается с упражнений на формирование навыка чтения (1–2-й классы), то учитель организует диалог учащихся с дидактическим текстом, специально предназначенным для такой работы.

Этот диалог направлен на освоение содержания текста, а также на самостоятельную подготовку учащихся к его правильному и выразительному чтению (выделение речевых звеньев, ключевых слов, определение основных компонентов интонации), само чтение, а также коллективное обсуждение – анализ его качества. Далее учащиеся знакомятся с художественным произведением. В самом общем виде модель урока литературного чтения может выглядеть следующим образом.

I. Этап предпонимания или первоначального самоопределения в тексте [2]. Используются следующие приёмы: знакомство с автором и названием произведения, его жанром; прогнозирование содержания по заголовку, иллюстрациям, ключевым словам; выразительное чтение произведения учителем; "медленное", "пошаговое" чтение произведения учащимися (чтение с комментариями, попутной формулировкой вопросов (системы вопросов), выделение в тексте непонятных мест (слов), обмен мнениями, намеренные остановки в чтении, прогнозирование возможного продолжения сюжета, реконструкция отсутствующих частей и т.д.).

II. Этап анализа текста  и интерпретация его смысла. Анализ, как правило, начинается с формулирования  учителем вместе с учащимися  основной познавательной задачи  урока (определить жанр произведения  и характеристику его персонажей, освоить некоторые художественные  приёмы создания текста, раскрыть  нравственную идею произведения, понять, что хочет сказать автор, попытаться понять его замысел  и др.). Основной метод работы  – творческий диалог читателей  с автором произведения по  поводу прочитанного. Приёмы работы: моделирование способа деятельности  для решения поставленной задачи, составление вопросов и заданий  по тексту, направленных на достижение  поставленной цели; выполнение в  группах самостоятельных заданий  по тексту, а затем коллективное  обсуждение полученных наблюдений; составление плана текста; мини-исследовательские задания по тексту (выбор слов, характеризующих образы персонажей; выбор средств создания образов персонажей; обсуждение значения некоторых слов, особенно важных для осмысления авторской идеи, и др.). III. Этап работы с текстом после чтения. На этом этапе организуется обобщение всех наблюдений над текстом произведения, оценка качества решения поставленных задач, выполнение мини-проверочных работ (тестирование с целью оценить каждым учеником уровень его участия в уроке и осмыслении произведения). Затем проводятся разнообразные творческие работы на основе прочитанного: творческое пересказывание, инсценирование, составление отзывов и рецензий, иллюстрирование текста, сочинение рассуждение в жанре эссе и др. Рассмотренная нами модель урока литературного чтения является лишь одной из возможных. Вариантов её реального структурно-содержательного наполнения много. Планируя урок литературного чтения, учитель должен оценить все возможные факторы и выбрать такую логику урока, которая в большей степени способствует пробуждению творческой активности ребёнка-читателя, воспитывает в нём непосредственный интерес к чтению и интерпретации прочитанного, способствует приобретению духовного опыта общения с автором и его произведением и в конечном итоге обогащает и расширяет нравственное сознание ребёнка, его способность к социализации – словом, делает урок литературного чтения уроком жизни.

Список литературы

1. Арефьева О.М. Особенности  формирования коммуникативных универсальных  учебных умений младших школьников/ О.М. Арефьева// Начальная школа плюс  до и после. – 2012. – № 2. – С. 74-78.

2. Асмолов А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя/ под ред. А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2008. – 151 с.

3. Белкин А.С. Основы возрастной  педагогики: учебное пособие для  студ. высш. пед. учеб. заведений/ А.С. Белкин. – М.: Издательский центр Академия, 2000. – 192 с.

4. Брагуца А.В. Развитие сотрудничества младших школьников во внеурочной деятельности/ А.В. Брагуца// Начальная школа. – 2011. – № 6. – С. 53-56.

5. Вакуленко Е.А. Организация  учебного диалога на уроках  литературного чтения/ Е.А. Вакуленко// Начальная школа. – 2012. – № 5. –  С. 44-46.

6. Дьячкова С.В. Роль учебника риторики в формировании у младших школьников коммуникативно-речевых умений/ С.В. Дьячкова// Начальная школа плюс до и после. – 2012. – № 10. – С. 78-83.

7. Ефросинина Л.А. Урок – важнейшее условие формирования универсальных учебных действий/ Л.А. Ефросинина// Начальная школа. – 2012. – № 2. – С. 49-57.

8. Желтовская Л.Я. Особенности развития умения общаться у младших школьников/ Л.Я. Желтовская// Начальная школа. – 2011. – № 5. – С. 50-57.

9. Зайцева К.П. Формирование  коммуникативных способностей младших  школьников в учебно-воспитательной  деятельности/ К.П. Зайцева// Начальная  школа плюс до и после. – 2011. – № 4. – С. 78-83.

10. Карпенко Л.А. Краткий  психологический словарь/ Л.А. Карпенко.–  Москва, Феникс, 2010 г. – 320 с.

11. Клубович О.В. Формирование коммуникативных навыков в условиях нового ФГОС/ О.В. Клубович// Начальная школа плюс до и после. – 2011. – № 10. – С. 50-51.

12. Козюренко М.А. Оценка сформированности коммуникативных УУД с помощью метода наблюдения/ М.А. Козюренко, Г.С. Базанова, Е.И. Сальникова// Начальная школа плюс до и после. – 2011. – № 11. – С. 15-19.

13. Крайнева Т.А. Использование  интерактивных форм обучения  для совершенствования коммуникативных  учебных действий/ Т.А. Крайнева// Начальная  школа. – 2012. – № 9. – С. 24-30.

14. Кухтинская И.В. Работа с текстом как средство формирования коммуникативной компетенции учащихся/ И.В. Кухтинская// Начальная школа плюс до и после. – 2012. – № 2. – С. 13-15.

15. Леонова Е.В. Развитие  коммуникативных способностей младших  школьников в условиях совместной  творческой деятельности/ Е.В. Леонова, А.В. Плотникова// Начальная школа. – 2011. – № 7. – С. 91-96.

16. Локтионова И.Ю. Развитие коммуникативной среды в образовательном учреждении/ И.Ю. Локтионова// Начальная школа. – 2010. – № 12. – С. 4-9.