Эмпирические исследования причин неуспеваемости младших школьников

А.Н. Леонтьев различает понятия мотив и цель. Цель — это предвидимый результат, представляемый и осознаваемый человеком. Мотив - побуждение к достижению цели. Различают мотивы понимаемые и реально действующие. Учащийся понимает, почему надо учиться, но это еще может не побуждать его заниматься учебной деятельностью. При конкретных условиях понимаемые мотивы становятся реально действующими. Изучение мотивов предполагает проникновение в их иерархию, где одни из них выполняют функцию побудительную — это ведущие смыслообразующиемотивы. Любая деятельность полимотивирована. В каждой конкретной деятельности складывается определенная иерархическая структура.)

Любая деятельность выполняется под влиянием какого-либо мотива. Согласно определению А. Н. Леонтьева, мотив — это опредмеченная потребность. Мотивы тесно связаны с эмоциями, придающими деятельности ту или иную окраску положительную или отрицательную. Для качества выполняемой деятельности совсем не безразлично, как субъект к ней относится.

В полной мере это относится и к деятельности по усвоению знаний. Качество усваиваемых знаний и, следовательно, успешность обучения во многом зависят от мотивов, направляющих и регулирующих деятельность учащегося, и от субъективной эмоциональной окраски этой деятельности.

Известно, что в мотивационной сфере каждого человека в один и тот же момент присутствуют несколько мотивов, направляющих его деятельность, но не все они имеют одинаковую побудительную силу.

Мотивы иерархически организованы: среди них выделяются ведущие,

доминирующие, и второстепенные, подчиненные. Именно ведущий мотив и определяет эмоциональное отношение человека к выполняемой деятельности и, как следствие, качество ее выполнения.

Для успешности учебной деятельности важно, какой мотив является доминирующим у ученика, то есть во имя чего учится каждый школьник.

Например, ученики в классе решают задачу. Цель у всех одна — решить задачу, но мотивы этой деятельности у разных школьников могут быть разными. Так, один ученик решает задачу, чтобы получить хорошую отметку, другой — чтобы заслужить одобрение учителя, некоторые  школьники, решив задачу, хотят обрадовать маму, есть и дети, которые решают задачу только потому, что велел учитель. Наконец, некоторые учащиеся выполняют задание потому, что им нравит учащиеся выполняют задание потому, что им нравится решать задачи, их увлекает сам процесс их решения. Вполне понятно, что эффективность учебной деятельности, качество усвоения и, соответственно, ее результаты будут неодинаковыми у детей с разной учебной мотивацией [36].

Виды мотивов учения. Мотивы учения принято делить на познавательные и социальные.

Познавательные мотивы связаны с содержанием и процессом выполнения учебной деятельности. К их числу относятся:

• широкие познавательные мотивы (направляющие на овладение новыми знаниями);
• новыми знаниями);
• учебно-познавательные мотивы (связанные с овладением конкретным способом получения знаний);
• процессуальные мотивы (направляющие на процесс выполнения учебных заданий, процесс решения задач и т. д.);
• результативные мотивы (связанные с получением хорошей отметки);
• мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования).

Социальные мотивы отражают общее стремление к приобретению знаний, долг и ответственность, понимание социальной значимости учения (широкие социальные мотивы), стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение (узкие социальные,

или позиционные, мотивы): похвалы учителя («учительский» мотив), похвалы родителей («родительский» мотив), авторитета у товарищей («товарищеский» мотив), ориентацию на разные способы взаимодействия с другим человеком (мотив социального сотрудничества).С содержательной точки зрения мотивы учения характеризуются:

• личностным смыслом учения для школьника;
• действенностью мотива;
• местом мотива в иерархической структуре — ведущий или подчиненный;
• характером возникновения (в ходе самостоятельной работы — внутренний, под влиянием взрослого — внешний);
• степенью осознавания мотива;
• характером распространения мотива на учебную деятельность (общий интерес к учению, широкие учебные интересы при отсутствии глубины познания, четко проявившиеся интересы).

И познавательные, и социальные мотивы обеспечивают полноценное формирование учебной деятельности[29].

Различные мотивы имеют неодинаковые проявления в учебном процессе. Так, широкие познавательные мотивы проявляются в принятии решения задач, в обращениях к учителю за дополнительными сведениями; учебно-познавательные — в самостоятельных действиях по поиску разных способов решения, в вопросах учителю о сравнении разных способов работы; мотивы самообразования обнаруживаются в обращениях к учителю по поводу рациональной организации учебного труда. Социальные мотивы проявляются в поступках, свидетельствующих о понимании учеником долга и ответственности; позиционные мотивы — в стремлении к контактам со сверстниками и в получении их оценок; мотивы социального сотрудничества — в стремлении к коллективной работе и к осознанию рациональных способов ее осуществления.

Осознанные мотивы выражаются в умении школьника рассказать о том, что его побуждает учиться, выстроить мотивы по степени значимости; реально действующие мотивы проявляются в успешности/не успешности  обучения и хорошей или плохой посещаемости занятий, в степени развернутости учебной деятельности и формах ухода от нее ,в выполнении дополнительных заданий или отказе от них, в стремлении к заданиям повышенной или пониженной трудности и др[10].

Зрелость мотивационной сферы ученика оценивается по направленности мотивов учения (познавательные или социальные мотивы), по гармоничности и согласованности отдельных мотивов между собой, по устойчивости мотивов, по наличию мотивов, ориентированных на длительную временную перспективу, по действенности мотивов и их влиянию на поведение[28].

У некоторых младших школьников, как и подростков, в ситуации неуспеха (например,получение неудовлетворяющей их отметки) появляются специфические формы поведения — повышенная обидчивость, упрямство, негативизм, замкнутость, заторможенность, эмоциональная неустойчивость.

Это свидетельствует о возникновении у них отрицательных аффективных переживаний. По существу эти формы поведения являются неадекватной реакцией ученика на неуспех. Условия и механизм их возникновения изучался у младших школьников Л. С. Славиной (1966), а у подростков — М. С. Неймарк [40].

В основе отрицательных аффективных переживаний лежит неудовлетворенность каких-либо жизненно важных для ребенка потребностей или конфликт между ними. Особенно часто эти переживания возникают в том случае, когда не удовлетворяются притязания ребенка в областях, имеющих для него большое значение. Для младших школьников, как правило, — это притязания хорошо учиться, занимать определенное место в коллективе и устанавливать определенные взаимоотношения с окружающими людьми. Неудовлетворенные притязания вызывают отрицательные аффективные переживания только тогда, когда возникает рас-хождение между этими притязаниями и такими способностями ребенка, которые в состоянии обеспечить их удовлетворение. Притязания ребенка, то есть достижения, которых он во что бы то ни стало хочет добиться, основываются на возникшей в его предшествующем опыте определенной оценке своих возможностей, то есть самооценке. Эта самооценка стала для него привычной, в результате чего у него возникла потребность сохранить как ее, так и основанный на ней уровень притязаний. Однако в тех случаях, когда это стремление фактически не может быть удовлетворено, возникает конфликт. Признать свою несостоятельность значит для ребенка пойти вразрез с имеющейся у него потребностью сохранить привычную самооценку, чего он не хочет и не может допустить.

Фактическая невозможность удовлетворить свои притязания всегда сталкивает ребенка с неуспехом. Отсюда возникает неадекватная реакция ребенка на свой неуспех: он либо отвергает сам факт неуспеха, либо объясняет его не соответствующими действительности причинами. Так, если ученик решил задачу неправильно, а сам он претендует на роль хорошо успевающего школьника, то, неадекватно оценивая ситуацию, он неадекватно реагирует на неуспех: у него возникает обида на учителя, якобы несправедливо к нему относящегося, что и привело к тому, что ученик не смог решить задачу, либо обижается на одноклассников, якобы помешавших ему выполнить задание правильно. Такая неадекватная реакция школьника выступает как защитная форма поведения, позволяющая ему в случае неуспеха не снижать самооценку, не понижать уровень притязаний, не изменять, в конце концов, высокого мнения о себе и своих возможностях[2].

Необходимым условием для возникновения отрицательных аффективных переживаний являются:

• завышенные притязания в какой-либо области деятельности или общения и невозможность их удовлетворить;
• колеблющийся характер самооценки. Когда есть твердая, непоколебимая уверенность в себе, отрицательные аффективные переживания не возникают даже в случае сильных расхождений.

Для возникновения отрицательных аффективных переживаний необходимо, чтобы завышенная самооценка начала колебаться;

• неудовлетворение жизненно важной потребности (притязания на определенное место в коллективе не случайны, а определяются той позицией, которую ребенок занимал до школы в семье);
• почему, несмотря на неуспех, завышенные притязания сохраняются? Потому что появляющийся временами частичный, незначительный успех неадекватно переоценивается, что создает положительные эмоциональные переживания;
• отрицательные аффективные переживания имеют разную силу и устойчивость в зависимости от значимости потребности (протекают ярко, бурно или смягченно, сглаженно), от выраженности желания сохранить самооценку, от возраста школьника (они менее устойчивы у маленьких детей).

Возникающий в младшем школьном возрасте аффект неадекватности может устойчиво сохраняться до подросткового возраста, но может и исчезнуть, если потребности ребенка в значимых для него областях удовлетворены. Если же он в какой-либо момент возникает, значит, притязания школьника в этих областях перестали удовлетворяться[11].

Если для младших школьников значимыми являются две областиучение и взаимоотношения с одноклассниками, то в подростковом возрасте более значимой, чем учебная деятельность, областью является общение. В связи с этим искать причины отрицательных аффективных переживаний у подростков следует в первую очередь в области их межличностных притязаний.

О зарождении аффекта неадекватности может свидетельствовать явление «аффективного всплеска», впервые описанное А. М. Прихожан и Т. И. Юферевой .Оно состоит в том, что школьник, выбирая первоначально самые легкие задачи из десяти предложенных. Психологические причины общего отставания в ученики  или не решает их и реагирует на этот неуспех адекватно. Однако после 2–3 нерешенных задач он резко повышает уровень трудности выбираемых задач, беря для решения одну из наиболее трудных  . Не решив ее, он также резко возвращается к первоначальному уровню. Эта реакция на графике имеет форму как бы всплеска. Таким образом, школьник еще пока адекватно себя оценивает, ожидая достижения успеха на низком уровне трудности, однако сталкивается с неуспехом. Ему требуется компенсация неуспеха. Это и проявляется во «всплеске». Только успех на самом высоком уровне мог бы компенсировать его неуспех. Здесь сталкивается осознание своих возможностей и достаточно выраженная потребность в успехе. В дальнейшем уровень притязаний оказывается сильно завышенным по сравнению с действительными возможностями ребенка, но теперь он обеспечивает удовлетворяющее ученика отношение к себе. Здесь создаются условия для возникновения аффекта неадекватности — наличие двух противоречивых внутренних тенденций (завышенный уровень притязаний и низкий уровень реальных возможностей ребенка) и нежелание признать одну из них (свои реальные возможности)[37].

Аффект неадекватности и вызываемые им отрицательные аффективные переживания могут создавать существенные трудности в обучении аффективных детей. Нежелание таких школьников признавать себя причиной собственных учебных неудач затрудняет работу по усвоению знаний, работу над ошибками и недостатками выполнения учебных заданий, приводит к конфликтам учителя с учеником, а порой и с его родителями, так же считающими, что причиной неуспехов их ребенка  является учитель[16].

ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ.

Проблема школьной неуспеваемости - одна из центральных в педагогике и педагогической психологии. Выявлено, что школьная неуспеваемость может быть следствием причин не психологического характера: семейно бытовые условия, педагогическая запущенность, уровень образования родителей, так и психологического: недостатки в познавательной, потребностно-мотивационной сферах, индивидуально психологические особенности учащихся, несформированность анализа и синтеза.