Этнопедагогика. Объект, предмет, задачи

Известно, что особые сложности  в построении отношений между  этносами и организации их совместного  проживания в рамках одного общества возникают тогда, когда их системы  ценностей не просто различаются, но в силу глубины этих различий должны быть отнесены уже к различным  цивилизациям. Скажем, когда одни этнические группы по образу жизни и культурным особенностям относятся скорее к  доиндустриальной стадии, а другие - к индустриальной или даже, в  какой-то своей части, к постиндустриальной, информационной стадии. В подобных ситуациях едва ли разумно непосредственно ставить перед собой "идеальные", благостно звучащие цели и задачи. Они, как правило, либо в принципе недостижимы, либо неоправданны и далеко не оптимальны, либо - и первое, и второе вместе. И постановка таких целей - по существу, лукавство, продукт осознанного или неосознанного обмана. Но для определения разумных, посильных, реально достижимых целей (которые, в свою очередь, явятся ступенями к последующим, более высоким и сложным целям) необходима опора на достаточно развитые теоретические основания. Необходимо использование соответствующих понятий теории диалоговых отношений.

Глубокая разнородность взаимодействующих  субъектов предопределяет особый, трудный, "нелицеприятный" характер диалога  между ними. В частности, резко  обостряется проблема соотношения  статусов субъектов и актуализируются экстремальные (граничные) формы диалога. По-видимому, в ситуациях, когда принципиально нет возможности согласовать устремления, притязания сторон на равных, паритетных основаниях, приходится честно и твердо делать выбор, определяя приоритетность и более высокую статусность одной из них. Одна из трудностей теоретического и методологического характера связана с необходимостью определить оптимальное сочетание этнических и общегосударственных (общенациональных) интересов, найти разумное соотношение этнонациональной и гражданской идентичности. По-видимому, на четкую и ясную постановку соответствующей проблемы многим авторам трудно решиться, ибо это потребует принципиального суждения не просто о согласовании "этнического" и "гражданского", но - о системе приоритетов в данной области. Очень многие предпочитают в подобных случаях проявлять завидную осторожность и не расставлять "точки над i". Так, презентируя как бы "на равных" такие ценности и ориентации, как "верховенство закона" данного государства (с одной стороны) и "право наций на самоопределение" или "лоббирование экономических и политических интересов" исторической родины конкретной этнической группы (с другой стороны), иные исследователи не берутся расставлять акценты и не рассматривают жестокого вопроса о том, как быть, когда "первое" и "второе" вступают в противоречие. Например, когда использование права наций на самоопределение грозит разрушением тому государству, в границах которого проживает данный этнос; или когда лоббирование интересов исторической родины идет вразрез с интересами нынешней родины (страны проживания) данной этнической группы (диаспоры). Очевидно, такого рода вопросы исключительно актуальны и требуют четкого, недвусмысленного ответа.

Трудности, аналогичные вышерассмотренным, относятся также к тем ситуациям, когда вступающими в "трудный  диалог", а по сути конфликт, оказываются юридически равные субъекты - этносы или этногруппы. Но и в этих случаях решение - возможно, оптимальное или единственно верное - нередко оказывается достижимым на пути, который неизбежно связан, во-первых, с потерями обеих сторон и, во-вторых, с неравными потерями, т.е. с ущемлением одной из сторон. Разумеется, такое решение отнюдь не "идеальное" (когда обе стороны абсолютно удовлетворены), но оно в большинстве случаев и не может быть таковым. Оптимальное не тождественно идеальному. И если "оптимальное" в принципе достижимо (хотя и с трудом), то "идеальное" - едва ли.

И когда в научной литературе или в документах нормативного характера  встречаются соображения следующего типа: "в контексте национальных отношений представляется целесообразным трактовать технологию как способ построения определенной системы управления национальными  отношениями с целью их гармонизации при условии сохранения традиционной системы ценностей", то это вызывает немалое сомнение. Можно ли ставить  вопрос о "сохранении традиционной системы ценностей" при том  условии, что некоторые ценности у различных этносов бывают просто несовместимы? Ведь в этом случае придется выбирать одно из двух: либо сохранять  в неизменности традиционные ценности, либо гармонизировать (улучшать) национальные отношения с неизбежным изменением некоторых ценностей, как правило, достаточно значимых в рамках определенной этнокультуры. По-видимому, в такой  ситуации следует рассчитывать только на щадящее согласование систем ценностей. Оно выражается в том, чтобы, согласовывая ценности из разных, трудно совместимых  культурных систем, все же достаточно бережно относиться к ним, максимально  сохраняя всё то, что возможно, но при этом - только то, что не помешает процессу оптимизации межэтнических  отношений и налаживанию нормального, цивилизованного "общежития" этносов. Поэтому, когда мы встречаем в  литературе мысли и соображения  относительно того, на каких ценностях  должно основываться воспитание культуры межнационального общения, то обычно - при всем том, что с ними трудно не согласиться - все же возникает  ощущение некоторой неполноты, недосказанности. Действительно, как можно возразить, например, против того, что ценностями являются :

• единство национального, общенационально-патриотического и общечеловеческого в формировании чувств и самосознания
• уважительное отношение ко всем народам земли, их суверенитету, к национальной и конфессиональной принадлежности человека, к малочисленным народам, национальным меньшинствам, этническим группам, иммигрантам, беженцам
• непримиримость к национализму, шовинизму, расизму, геноциду, апартеиду, проповеди расовой, национальной, религиозной исключительности
• толерантное отношение к мировым религиям, направленное на мирное решение этно-конфессиональных конфликтов и т.д.

И все же хочется уточнения, например, по первому пункту ("единство национального, общенационально-патриотического  и общечеловеческого…"). А что  же из них приоритетно? Что чему должно быть подчинено? Ведь в этом все дело! Ибо какая-то форма указанного "единства" есть почти у всех людей.

Равным образом, нет возражений против следующих принципов сотрудничества на принципах толерантного поведения 

1) признание равноправия  партнеров общения

2) создание атмосферы  открытости и доверия субъектов  общения

3) принятие общих, значимых  для всех сторон целей

4) уважение к традициям,  обычаям и образу жизни представителей  разных этносов

5) ориентация на общечеловеческие  ценности, на осознание принадлежности  к единому Российскому и мировому  сообществу и др.

Но при этом особое внимание, с учетом излагаемой нами концепции, хотелось бы обратить на пункт № 3: принятие общих, значимых для всех сторон целей. Ибо именно в нем сформулировано главное условие для преодоления  самых трудных межэтнических  недоразумений, для выхода из "безвыходных" ситуаций. Но что касается п. № 5, то здесь опять возникает желание  уточнить: что значит "ориентация на общечеловеческие ценности"? Они  должны быть приоритетны или нет? Каково ранговое место осознания  принадлежности к единому Российскому  сообществу, по сравнению с другими  ценностями и принципами?

Такого рода вопросы и  сомнения возникают при чтении текстов  по проблемам межэтнической коммуникации, если оценивать их сквозь призму теории диалоговых отношений.

24 вопрос: Проблемы детства и воспитательные традиции в народной педагогике.

К. Д. Ушинский подчеркнул, что  если педагогика хочет воспитать  человека во всех отношениях, то она  должна и знать его также во всех отношениях. При выявлении возрастных особенностей детей и фиксации определенного  периода детства учитываются  анатомические показатели, особенности протекания физиологических процессов, качественные изменения роста, развитие психики эмоционально-волевой и действенно-практической сфер, степень духовно-нравственной зрелости. В современных периодизациях детства отмечаются явления ускоренного физического развития детей (акселерации); их способность выдерживать значительные физические, эмоционально-психические и интеллектуальные нагрузки; духовная готовность к вступлению в многообразные социальные отношения.

В своем становлении ребенок  проходит две стадии: биологическую, в течение девятимесячного развития в утробе матери, и социальную, в течение примерно 17—18 лет в различных формах социального воспитания. Периодизация социальной стадии имеет следующую структуру.

1. От рождения до 1 года  — раннее младенчество. Это период  первоначального приспособления  и приведения в готовность  сущностных сил к первоначальной  адаптации.

2. От 1 года до 3 лет —  собственно младенчество. Один из  наиболее плодотворных и интенсивных периодов накопления ребенком социального опыта, становления физических функций, психических свойств и процессов. 

3. От 3 до 6 лет — раннее  детство — период перехода  из младенчества в детство. Время интенсивного накопления социально значимого опыта и ориентации в социальном пространстве, формирования основных черт характера и отношения к окружающему миру. Все три периода — от рождения до 6 лет — называют еще преддошкольным и дошкольным. Систематическое обучение в детском саду и школе начинается для многих ребят с 6 лет. Оно осуществляется с учетом того, что полная психофизиологическая, нравственно-волевая готовность детей к систематическому учебному труду, интеллектуальному, физическому, эмоциональному напряжению наступает к 7 годам.

4. От 6 до 8 лет — собственно  детство. В этот период происходит  завершение первоначального созревания  физиологических и психологических структур головного мозга, дальнейшее накопление физических, нервно-физиологических и интеллектуальных сил, обеспечивающих готовность к полноценному систематическому учебному труду.

5. От 8 до 11 лет — предподростковый  период — время зрелого детства,  накопления физических и духовных  сил для перехода к отрочеству. Вместе с периодом детства предподростковый период именуется еще и младшим школьным возрастом.

6. От 11 до 14 лет — отроческий, подростковый возраст — новый качественный этап в становлении человека. Его самыми характерными чертами являются: в физиологическом отношении—-половое созревание, в психологическом — личностное самосознание, сознательное проявление индивидуальности. Подростковый период называют еще средним школьным возрастом.

7. От 14 до 18 лет — юношеский  возраст — период завершения  физического и психологического  созревания, социальной готовности к общественно полезному производительному труду и гражданской ответственности. Девушки и юноши — старшие школьники — получают некоторую подготовку в области психологии и этики семейной жизни.     

 В каждый период  возрастного становления ребенку  важно достигнуть необходимой для этого периода полноты развития, психофизиологической и духовной зрелости, которая не всегда совпадает с возрастными рамками и требованиями школьного обучения. Так, шестилетки к концу периода все же еще не готовы к систематическим занятиям в школе. А старшеклассники требуют более решительного и интенсивного вовлечения их в общественную жизнь и производительный труд для обеспечения-эффективного нравственного; физического и гражданского созревания. Всякие попытки формирования развития детей за счет чрезмерного напряжения в раннем возрасте неизбежно ведут к перегрузкам и переутомлению, физическим и психическим срывам. Оберегание от труда и гражданской ответственности в период юности ведет к социальной инфантильности, к срывам в духовно-нравственном формировании.

Характеризуя каждый из названных  возрастных периодов развития детей под углом зрения их духовно-нравственного становления, следует отметить ограниченность опыта реальных общественных отношений у дошкольников и младших школьников. Этим и объясняется их огромная тяга к накоплению впечатлений, стремление сориентироваться в жизни и утвердить себя. Дошкольники и младшие школьники способны оценить и ценят нравственные качества в другом человеке, особенно доброту, заботливость, внимание и интерес к себе. Они оценивают эти качества утилитарно-практически, а человеческую красоту видят во внешних, привлекательных, непосредственно созерцаемых формах одежды, приемах поведения и поступках. Период дошкольного и младшего школьного детства является самым важным для развития эстетического восприятия, творчества и формирования нравственно-эстетического отношения к жизни. В этом возрасте осуществляется наиболее интенсивное формирование свойств и качеств личности, которые сохраняются в более или менее неизменном виде на всю жизнь.

Подростковый возраст  наиболее сложный в жизни детей. Это возраст закрепления приобретенного в раннем детстве нравственно-эстетического багажа, его осмысления и обогащения. Важная особенность в том, что ребенок переживает половое созревание. Реальная сложность его жизни заключается в постепенно нарастающей волне самоосознания, самопознания, самооценки себя в системе социальных отношений, в развитии нравственно-эстетического сознания и мышления. Если подросток ощущает и понимает, что гармонично включается в жизнь, находит удовлетворение своим потребностям, то и физиологические процессы протекают нормально. Если же он конфликтует со сверстниками и взрослыми, его интересы подавляются, одна за другой возникают противоречивые ситуации, то половое созревание усложняет угнетенное психическое состояние.

Подростки недалеко ушли от младших школьников, но уже перешагнули через барьер самосознания. Их еще очень сильно привлекает внешняя форма жизненных явлений, но уже интересует и их содержательное социальное наполнение. В восприятии нравственно-эстетического облика другого человека господствует функционально-романтический подход. Подросток оценивает эстетически не только внешний вид, но и отдельные, привлекающие его нравственные качества. Он выделяет, например, отвагу и смелость, активность и верность, справедливость и решительность. И в зависимости от их наличия или отсутствия судит о человеке в целом: хорош он или плох. красив или некрасив. Подростка может увлечь и асоциальный тип поведения, псевдоромантический образ жизни людей, совершающих правонарушения. Все это делает подростковый возраст периодом особого внимания со стороны взрослых и продуманного индивидуального подхода.