Адаптация детей младшего дошкольного возраста к условиям детского сада

— в дневном и  ночном недержании мочи, которых ранее  не наблюдалось, и в некоторых  других явлениях.

Итак: разлука —  страх — стресс — срыв адаптации  — болезнь... Но все это обычно свойственно ребенку с тяжелой  или неблагоприятной адаптацией к детсаду. Очень часто такая  адаптация приводит к неврозам, которые  уже вылечить намного сложнее.

А.И. Баркан нарисовала эмоциональный портрет ребенка  впервые поступившего в обычный  детский сад [3, 5]. В нем преобладают  отрицательные эмоции, хотя, конечно, присутствуют и положительные.

Отрицательные эмоции Обычно их проявления различны: от еле уловимых до депрессии, напоминающей собою плен. Довольно часто дети выражают свои негативные эмоции палитрой плача: от хныканья до постоянного рева. Но наиболее информативен приступообразный плач, свидетельствующий о том, что, хоть на время, у малыша все негативные эмоции внезапно отступают на последний план в связи с тем, что их оттесняют положительные. Но, к сожалению, все это лишь на время. Чаще всего на время ориентировочной реакции, когда малыш во власти новизны.

В палитру плача  входит также и «плач за компанию», которым уже почти адаптированный к саду Ваш ребенок поддерживает «новичков», пришедших в группу, и составляет «плачущий дуэт»  или же просто подпевает в хоре. Обычно дольше всех из отрицательных  эмоций у ребенка держится так  называемое хныканье, которым он стремится  выразить протест при расставании  с родителями, убегающими на работу.

Страх Это обычный спутник отрицательных эмоций. Навряд ли удастся встретиться с ребенком, который не испытал его хотя бы раз, во время адаптации к детсаду. Ведь малыш, впервые придя в детский коллектив, во всем лишь видит скрытую угрозу для своего существования на свете. Поэтому он многого боится, и страх преследует его буквально по пятам, гнездится в нем самом. Малыш боится неизвестной обстановки и встречи с незнакомыми детьми, малыш боится новых воспитателей, а главное, того, что вы забудете о нем, уйдя из сада на работу.

Гнев Порой на фоне стресса у ребенка вспыхивает гнев, который прорывается наружу, написанный буквально на лице. В такой момент ребенок, готов с яростью кинутся на обидчика, отстаивая свою правоту.

В период адаптации  ребенок похож на «ахиллесову  пяту» и оттого раним настолько, что поводом для гнева может  служить все. Поэтому гнев и рождаемая  им агрессия способны разгореться, даже если нет искры, как будто бы в  самом ребенке заложена пороховая  бочка.

Положительные эмоции Они действуют как противовес всем отрицательным эмоциям и главный выключатель их. Обычно в первые дни адаптации они не проявляются совсем или немного выражены в те моменты, когда на ребенка действует «прелесть новизны». Чем легче адаптируется ребенок, тем раньше проявляются положительные эмоции, возвещающие о завершении у него адаптационного процесса. Особенно благоприятна радость. Вообще, улыбка и веселый смех, пожалуй, — главные «лекарства», вылечивающие большинство из негативных сдвигов адаптационного периода.

Одна из проблем, которая решается в дошкольном учреждении, — проблема адаптации детей. Как

уже говорилось ранее, в период адаптации у ребенка  возникает переделка ранее сформированных динамических стереотипов и, помимо иммунной и физиологической ломки, происходит преодоление психологических  преград. Стресс может вызвать у  малыша защитную реакцию в виде отказа от еды, сна, общения с окружающими, ухода в себя и др. Для оптимального осуществления периода адаптации  переход ребенка из семьи в  дошкольное учреждение необходимо сделать  по возможности более плавным.

Эмоциональные проблемы малыша требуют разрешения в первые же дни его пребывания в группе. От успешности деятельности педагога в этом направлении зависит дальнейшая жизнь ребенка, и не только в детском  саду. Отрицательный опыт адаптации  может сыграть негативную роль и  в первом классе школы.

Таким образом создание психологической атмосферы в  детских группах. Является одной  из основных составляющих успешной адаптации  младших дошкольников к детскому саду.

Психологическая атмосфера  создается прежде всего воспитателем при соблюдении следующих условий:

Обеспечение чувства  уверенности малыша. Ребенок находиться

максимальное длительное пребывание около воспитателя.

Включенность родителей  в подготовку и проведение занятий.

Постепенное увеличение времени пребывания в детском  саду.

Эпатичность воспитателя.

Создание благоприятной  атмосферы. (развешивание фото

родителей (виртуальное  присутствие родителей) игрушечные телефонные звонки).

Группа ярко, красочно оформлена.

оспитатель принимает на себя роль посредника, организатора во всех детских взаимодействиях. Игра и любое взаимодействие простраивается на первых шагах воспитателем (он и посредник, организатор, куратор).

Таким образом, задачей  воспитателя является создание эмоционально-комфортных условий в группе. Это залог  успешности решения всего комплекса  образовательных задач, формирования эмоциональной сферы детей и  благополучной адаптации детей.

Влияние изобразительной деятельности на процесс  адаптации детей к ДОУ

1.2.1 Психологическая  характеристика младшего дошкольного  возраста

Ранний период детства  отличается интенсивностью темпов физического  и психического развития ребенка. Значительные изменения происходят в развитии центральной нервной системы  ребенка; физиологически в этот период идет созревание мозговых структур.

Согласно исследованиям  физиологов функции центральной  нервной системы легко поддаются  тренировке именно в период их естественного  формирования. Первые три года жизни  ребенка являются периодом, наиболее благоприятным для развития его  речи, мышления и познавательной активности. Самые заметные изменения в психике  ребенка происходят за счет дальнейшего  формирования речи. Исследователи отмечают: «К этому сроку в основном заканчивается  анатомическое созревание речевых  областей мозга, ребенок овладевает главными грамматическими формами  родного языка, накапливает большой  запас слов. Если же в первые три  года речи малыша не было уделено должного внимания, то в дальнейшем потребуется масса усилий, чтобы наверстать упущенное» [5, 5].

На третьем году жизни предметная деятельность становится ведущей [10, 81]. В тесной связи с  развитием предметных действий идет развитие восприятия ребенка, так как  в процессе действий с предметами ребенок знакомится не только со способами  их употребления, но и с их свойствами – формой, величиной, цветом, массой, материалом и т.п. Переход к более  полному и всестороннему восприятию происходит у ребенка в связи  с овладением предметной деятельностью, особенно орудийными и соотносящими действиями, при выполнении которых  он вынужден ориентироваться на разные свойства объектов (величину, форму, цвет) и приводит их в соответствие по заданному признаку. Сначала соотнесение  предметов и их свойств происходит практически. Затем это практическое соотнесение приводит к появлению  соотнесений перцептивного характера. Начинается развитие перцептивных действий, а также возникают простые формы наглядно-действенного мышления, самые первичные обобщения, непосредственно связанные с выделением тех или иных внешних и внутренних признаков предметов [10, 82].

Деятельность ребенка  на третьем году жизни становится сложной и разнообразной; предметная деятельность (занятия с пирамидами, матрешками, мозаикой), сюжетные игры (игры с куклой), наблюдения, рассматривание картинок, книг, элементы трудовой деятельности (самостоятельная еда, одевание, уборка игрушек), игры со строительными материалами, начала изобразительной деятельности (лепка и рисование). Все эти  виды деятельности очень важны для  умственного развития малыша.

На протяжении третьего года ребенок овладевает разнообразными представлениями и понятиями  об окружающем его мире. Малыш знает  свойства и специфическое назначение многих предметов, находящихся в  его повседневном обиходе: не только различает, но и называет цвет, форму, размер предметов, ориентируется в  основных пространственных и временных  соотношениях («Самолет летит высоко»; «Когда будет темно, надо спать»). У  него формируются начальные представления  о количестве (много, мало, больше, меньше, один). Представления и понятия  детей этого возраста пока еще  несовершенны, и поэтому нередки  неправильные заключения.

Для каждого здорового  ребенка в первые три года жизни  характерна высокая степень ориентировочных  реакций на все окружающее. Эта  возрастная особенность стимулирует  так называемые сенсомоторные потребности. Исследователями доказано, что если дети ограничены в получении информации и переработке ее в соответствии с возрастными возможностями, темп их развития более замедленный. Поэтому  важно, чтобы жизнь малышей была разнообразной, богатой впечатлениями. Важным средством сенсорного и общего развития малыша являются наблюдения. Наблюдая, ребенок в естественных условиях может познакомиться со свойствами предметов, их формой, величиной, цветом. Однако определять эти действия самостоятельно малыш еще не может. Поэтому его надо учить выделять свойства предметов окружающей обстановки.

Интерес к окружающему  в раннем детстве является непроизвольным и в значительной степени обусловлен социально. Взрослый является посредником  между ребенком и его деятельностью. Заставить малыша смотреть или слушать  невозможно, однако заинтересовать его  можно многим, поэтому в обучении детей раннего возраста особую роль играют положительные эмоции. Часто, еще не понимая смысла обращенной к нему речи взрослого, дети реагируют  на ее интонацию, эмоциональный настрой, легко их улавливают и заражаются таким же настроением. В этом и  простота, и сложность воспитания детей раннего возраста.

Новым в развитии деятельности ребенка третьего года жизни является то, что он, прежде чем начать действовать, заранее  определяет цель: «Я буду строить дом», «Я буду лечить куклу». Таким образом, появляются элементы планирования.

В данном возрасте ребенок любит заниматься со строительным материалом. Он самостоятельно может  выполнять уже довольно сложные  постройки, например гараж, дорогу к  нему, забор, и играть с ними. Малыш  начинает овладевать совершенно новым  видом деятельности — рисованием, лепкой. Ребенок понимает, что при  помощи карандаша, пластилина можно  что-то изобразить, и к концу третьего года рисует дорожки, дождик, шарики; лепит  палочки, колечки, лепешки.

В процессе деятельности у ребенка рано начинает складываться определенное отношение к окружающим его людям, явлениям, а в соответствии с этим — и различное поведение. В одних условиях ребенок ласково  и внимательно относится к  близким, чувствует их настроение. Если мать или отец чем-то расстроены или  у них что-либо болит, ребенок  подходит к ним, гладит с выражением сочувствия, заглядывает в глаза, проявляет стремление оказать помощь. Однако уже возможны и противоположные (отрицательные) отношения: малыш замахивается рукой на родителей, не хочет делать то, о чем его просят. Различно и поведение детей. Одни умеют  сдерживать свои желания, спокойно ждать, пока взрослый чем-то занят, способны настойчиво преодолевать трудности, стремясь закончить  дело. Другие, наоборот, нетерпеливо  кричат, требуя немедленного выполнения своих желаний, беспомощно плачут при  самом незначительном затруднении. Все положительные формы поведения  уже вполне доступны детям этого  возраста, и их надо формировать.

На третьем году жизни ребенка происходит существенный перелом в его отношениях с  окружающим, обусловленный ростом возможностей малыша и осознанием себя как самостоятельного существа. Дети пытаются действовать, как взрослые, но нуждаются в оценках, которые старшие дают их деятельности, поступкам; внимательно слушают объяснения и сами начинают часто обращаться к взрослым с вопросами (что это? как? зачем? где?). Ребенок получает новые впечатления, что является необходимым условием его психического развития.

Речь детей под  направляющим руководством взрослых быстро совершенствуется. С ее развитием  становится точнее и осмысленнее  восприятие ребенком предметов, явлений. Дети пытаются найти сходство между  предметами, сравнивают их, устанавливают  между ними простейшие связи. Ребенок  начинает делать первые самостоятельные  выводы. Но так как опыт детей  еще очень ограничен, а знания недостаточны, то, делая обобщения, они нередко ориентируются на случайные признаки.

На протяжении всего  раннего возраста (до трех лет) в  общении ребенка со взрослым, как  отмечает Е.О. Смирнова, что остается главной ситуативно-деловая форма  общения. Для нее характерны потребность  в сотрудничестве, деловые мотивы и предметно-действенные средства общения [33, 14].

Значение этой формы  общения для психического развития ребенка она видит в следующем.

В таком общении  ребенок овладевает предметными  действиями, учится пользоваться бытовыми предметами - ложкой, расческой, горшком, играть с игрушками, одеваться, умываться  и т.д.

Здесь начинают проявляться  активность и самостоятельность  ребенка. Манипулируя предметами, он впервые чувствует себя независимым  от взрослого и свободным в  своих действиях. Он становится субъектом  своей деятельности и самостоятельным  партнером по общению.

В ситуативно-деловом  общении со взрослым появляются первые слова ребенка. Ведь для того, чтобы  попросить у взрослого нужный предмет, ребенку необходимо назвать  его, т.е. произнести слово. Причем эту  задачу - сказать то или иное слово - опять же ставит перед ребенком только взрослый. Сам ребенок, без  побуждения и поддержки взрослого, говорить никогда не начнет. Дети начинают активно рассказывать окружающим о  том, куда ходили, что видели, используя  различные части речи, простые  и распространенные предложения.

Развитие речи делает возможным следующий этап в развитии общения ребенка со взрослым, который  существенно отличается от двух предыдущих. Две первые формы общения были ситуативными, потому что основное их содержание непосредственно присутствовало в конкретной ситуации. И хорошее  отношение взрослого, выраженное в  его улыбке и ласковых жестах (ситуативно-личностное общение), и предметы в руках взрослого, которые можно увидеть, потрогать, рассмотреть (ситуативно-деловое общение), находились рядом с ребенком, перед его глазами.

Очевидно, что появление  внеситуативного общения существенно раздвигает горизонты жизненного мира дошкольника.

Внеситуативное общение становится возможным только благодаря тому, что ребенок овладевает активной речью. Ведь речь – это единственное и универсальное средство, позволяющее человеку создать устойчивые образы и представления о предметах, отсутствующих в данный момент перед глазами, и действовать с этими образами и представлениями, которых нет в данной ситуации взаимодействия. Такое общение, содержание которого выходит за пределы воспринимаемой ситуации, называется внеситуативным.