Вариативность мышления

           Детское экспериментирование не  задается взрослым, а строится  самим ребенком. Как и экспериментирование  у взрослых, оно направлено на  познание свойств и связей  объектов и осуществляется как  управление тем или иным явлением: человек приобретает возможность  вызывать или прекращать его,  изменять в том или ином  направлении. В процессе экспериментирования  ребенок получает новую, порой  неожиданную для него информацию, что часто ведет к перестройке  как самих действий, так и представлений  ребенка об объекте. В данной  деятельности четко прослеживается  момент саморазвития: преобразования  объекта раскрывают перед ребенком  его новые, более сложные преобразования.

              Процесс мышления предполагает  не только использование уже  отработанных схем и готовых  способов действия, но и построение  новых (конечно, в пределах  возможностей самого ребенка). Экспериментирование  стимулирует ребенка к поискам  новых действий и способствует  смелости и гибкости детского  мышления. Возможность самостоятельного  экспериментирования дает ребенку  возможность пробовать разные  способы действия, снимая при  этом страх ошибиться и скованность  детского мышления готовыми схемами.

            В процессе экспериментирования  у ребенка возникают новые,  неясные знания. Поддьяков выдвинул  предположение о том, что процесс  мышления развивается не только  от незнания к знанию (от непонятного  к понятному, от неясных знаний  к более четким и определенным), но и в обратном направлении  - от понятного к непонятному,  от определенного к неопределенному.  Способность строить свои, пусть  еще неясные догадки, удивляться, задавать себе и окружающим  вопросы является не менее  важной в развитии мышления, чем  воспроизведение готовых схем  и усвоение знаний, даваемых взрослым. Именно эта способность лучше  всего развивается и проявляется  в процессе детского экспериментирования.

             Роль взрослого в этом процессе  сводится к тому, чтобы создавать  специальные объекты или ситуации, стимулирующие познавательную активность  ребенка и способствующие детскому  экспериментированию.

Поскольку важнейшей особенностью психологического механизма человеческого интеллекта является наличие в нём внутреннего  плана действий, то на его становление  и развитие в дошкольном возрасте следует обратить особое внимание. Переход от внешнего, практического, плана к внутреннему, умственному, связан с развитием видов мышления дошкольника, который мы рассмотрим в следующем параграфе.

1.3Особенности вариативности  мышление  у детей старшего дошкольного возраста

      В работах советских психологов Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, А.В. Запорожца, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, С.Л. Новоселовой, Н.Н. Поддьякова и других дана развернутая характеристика наглядно-действенного мышления, его специфических особенностей и связей с другими видами мышления. В исследованиях этих авторов убедительно показано, что для развития дошкольника решающее значение имеет практическая деятельность. Это важнейшее теоретическое положение             определяет необходимость углубленного изучения наглядно-действенного мышления и поиска путей его формирования.

Вариативное  мышление - способ творческого решения проблемных задач в плане образного моделирования. Основой визуального мышления - выступает наглядно - действенное - и наглядно - образное мышление - , где при уподоблении предметно - практических и чувственно - практических действий - свойствам объектов формируются внешние перцептивные действия - . В дальнейшем происходит сокращение и интериоризация этих действий. В развитой форме этот вид мышления характерен для успешных архитекторов и дизайнеров.

        Мышление есть процесс, то есть  познание в его динамике. Направленность  мыслительного процесса на открытие  неизвестного, обозначенного в вопросе,  придает мышлению строго определенный, организованный и проблемный  характер. Когда человек мыслит, он обязательно решает какую-то  задачу. Не случайно еще СЛ. Рубинштейн  говорил о том, что «мышление  определяют нередко как процесс  решения задач. Действительно,  мышление возникает обычно из  проблемной ситуации и направлено  на ее разрешение». Но он  указывал и на то, что «свести  мышление к процессу решения  задач - значит определить его  прагматически, по тому эффекту, который оно дает, не вскрывая его собственной природы - того, благодаря чему этот эффект получается. Мышление разрешает встающую перед человеком задачу благодаря тому, что оно раскрывает не данные в условиях, неизвестные свойства и отношения объектов или явлений, входящих в проблемную ситуацию: мышление - это, по существу своему, познание, приводящее к решению встающих перед человеком проблем и задач»

                Существуют чрезвычайно сложные  изменчивые и многообразные отношения  мышления и практического действия, мышления и языка, мышления  и чувственного образа. Эти отношения  изменяются на разных ступенях  возрастного развития детей и  находятся в непосредственной  связи с содержанием той задачи, которую они в данный момент  решает.

Первым  способом решения задачи для маленького ребенка является практическое действие. Его значение состоит в том, что  ребенок, непосредственно воздействуя  на вещи, раскрывает их свойства, выявляет признаки и, главное, раскрывает невидимые  ему ранее связи, существующие как  между вещами и явлениями, так  и внутри каждого предмета и явления. Эти связи из скрытых становятся видимыми. Такой путь познания особенно эффективен в младших классах  в изучении математики, где может  быть использовано практическое действие как начальный путь познания комбинаторной  задачи.

                При наглядно-образном мышлении  связь с практическими действиями  хотя и сохраняется, но не  является такой тесной прямой  и непосредственной, как раньше. В ходе анализа и синтеза  познаваемого объекта ребенок  необязательно и далеко не  всегда должен потрогать руками  заинтересовавший его предмет.  Во многих случаях не требуется  систематического практического  манипулирования с объектом, но  во всех случаях необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять этот объект.

                 Иначе говоря, дети 4-7 лет мыслят  лишь наглядными образами и  еще не владеют понятиями (в  строгом смысле). Наглядно-образное  мышление детей непосредственно  и подчинено восприятию, и потому  они пока не могут отвлечься  с помощью понятий от некоторых  свойств рассматриваемого предмета.

               Существенные сдвиги в развитии  мышления ребенка возникают дошкольного  возраста , когда его ведущей деятельностью  становится учение, направленное  на усвоение систем понятий.  Эти сдвиги выражаются в расширении  круга объектов, над которыми  думает дошкольник , в познании  все более глубоких свойств  предметов, в формировании необходимых  для этого мыслительных операций, возникновении новых мотивов  познавательной деятельности (более  глубоких познавательных интересов,  любознательности, осознания важности  усвоения знаний и др.).

В процессе решения более сложных познавательных задач, стоящих перед дошкольниками , мыслительные операции обобщаются, формализируются, благодаря чему расширяется диапазон их переноса и применения в различных  новых ситуациях. Значительных успехов  достигает развитие способности  рассуждать, обосновывать свои суждения, доказывать истинность выводов, осознавать и контролировать процесс рассуждения, овладевать его общими методами, переходить от развернутых к свернутым формам, в которых обосновывающие суждения не формулируются, а подразумеваются, вследствие чего процесс мышления становится более экономным и продуктивным.

                Развитие абстрактного мышления  у дошкольников в ходе усвоения  понятий вовсе не означает, что  их наглядно-действенное и наглядно-образное  мышление перестает теперь развиваться  или вообще исчезает. А.В. Брушлинский и А.В. Петровский утверждают, что «эти первичные и исходные формы всякой мыслительной деятельности по-прежнему продолжают изменяться и совершенствоваться вместе с абстрактным мышлением и под его влиянием».

               Исследования психологов() 1960-90 гг. внесли  существенные поправки в понимание  ранних форм детского логического  мышления. Среди этих поправок  наиболее существенным является  то, что логические ошибки, допускаемые  детьми, не являются сплошными.  Кроме того, опыт показывает, что  детям 7-10 лет вполне доступно  выделение существенных признаков,  их распознавание в новых фактах  и предметах, поиск и установление  связей, группировка предметов по  этим признакам, оперирование  рядом понятий, переходы к обобщениям  и выводам.

               Таким образом, логическое мышление  является высшей ступенью в  умственном развитии ребенка,  проходит длительный путь развития. На ранних ступенях развития  ребенок накапливает чувственный  опыт и учится решать практическим  путем ряд конкретных, наглядных  задач. Осваивая речь, он приобретает  возможность формулировать задачу, задавать вопросы, которые позволяют  ему овладеть понятиями и рядом  умственных действий. Эти возможности  должен использовать педагог  , обучая детей с первого дня  их работы в школе различным  операциям и формам словесного  мышления.

           Под внутренним планом действия  понимают возможность ребенка  действовать «в уме».

            А.А. Зак [        ]считает, что под умственным действиями обычно понимают такие, которые выполняются во внутреннем, мысленном плане, без опоры на внешние средства. Однако в рассмотрении действии «в уме» нельзя полностью отказываться от внешних опор. В ряде психологических исследований было отмечено, что действие может быть «внутренним» в форме протекания (выполняется «про себя», «в уме»), но быть предметным по способу выполнения (опора на предметные действия). Действительно, при решении такой простой задачи: «Сколько различных пирамид из колечек красного, синего и зеленого цвета можно составить так, чтобы на каждой все колечки были разного цвета?» -дошкольников , знакомый с приемом системного перебора сначала определит для себя, что каждая пирамида будет состоять из трех элементов -колечек (их всего три цвета). Каждое колечко может побывать на первом, втором и третьем «этаже» 2 раза: если на первом «этаже» - красное, то на втором - синее или зеленое, на третьем опять же зеленое или синее. Таким образом, дошкольник мысленно осуществляет поиск решения, планирует, собирая пирамидку с опорой на предметные действия.

               Для выявления различий в мыслительной  деятельности психологи используют  такие качества (свойства) мышления, как самостоятельность, критичность,  глубина, быстрота, гибкость, вариативность.

Глубина мышления - способность анализировать, сравнивать, находить существенное, проникать  в сущность вопроса. Глубокому уму  свойственна потребность понять причины возникновения явлений  и событий, умение предвидеть их дальнейшее развитие, умение доходить во всяком до сути дела, не успокаиваясь на поверхностном  объяснении.

Быстрота  мышления - способность человека быстро обдумывать и принимать верное решение.

Критичность мышления - умение объективно оценивать  свои и чужие мысли тщательно  и всесторонне проверять все  выдвигаемые положения и выводы.

Гибкость  мышления выражается в свободе мысли  от сковывающего влияния закрепленных в прошлом опыте приемов и  способов решения задач, в умении быстро менять свои действия при изменении  обстановки, находить новые пути решения  задач, в умении отказаться от стереотипного  способа действия и даже в знакомой ситуации выделить новые свойства и отношения объектов. Эта способность перестраивать имеющиеся способы действия зависит от умения ребенка выделять в средствах мыслительных действий, которыми он уже владеет, новые средства и отношения, применять эти средства в новых ситуациях.

              Вариативность мышления - направленность  мыслительной деятельности на  поиск различных решений задачи  в случае, когда нет специального  указания на это. Под вариативностью  мышления понимают также умение  находить разнообразные способы  преобразования объекта, другие  качества.[     ]

            В отечественной психологии выделяются  исследования Л.А.Венгер [1], О.М.Дьяченко [3], направленные на изучение творческого  мышления дошкольников. О.М.Дьяченко, изучая способности дошкольников, выделяет три компонента детской  одаренности; личностный (индивидуальные  особенности, мотивация), интеллектуальный (конвергентное мышление), креативный (дивергентное мышление).

            Л.А.Венгер[      ] подчеркивает необходимость введения в дошкольное обучение таких действий детей, которые в максимальной степени способствовали бы развитию их умственных способностей. Основные из них - это действия создания различных модельных образов. Процессы моделирования являются составной частью решения мыслительных задач. Согласно данным исследования Богоявленской, 1969; Гуровой, 1976; Кудрявцева, 1975, для успешного решения той или иной задачи ребенок должен прежде всего построить в уме "модельное представление", отображающее взаимосвязь условий задачи, выделяющее в них основные значимые моменты, которые могут служить ориентирами в ходе решения. Если задача при этом не может быть решена, происходит уточнение или построение нового модельного представления, ведущего к отысканию и применению новых способов. Умение строить мыслительные модели и применять их при решении задач является основной общей интеллектуальной способностью.