Взаимоотношения детей в игре

Содержание

 

1. Взаимоотношения детей в игре 3

2. Индивидуальные стили педагогической деятельности 6

Список  использованной литературы 11

 

 

1. Взаимоотношения детей в игре

 

Игра - самостоятельная деятельность дошкольников. В игре, как во всякой творческой коллективной деятельности, происходит столкновение умов, характеров, замыслов.¹ Именно в этом столкновении складывается личность ребёнка, формируется детский коллектив. При этом обычно наблюдается взаимодействие игровых и реальных взаимоотношений. Если ребёнок увлечён своим замыслом, своей ролью, игровые взаимоотношения побеждают. Если же он равнодушен к игре, наблюдается другая картина: роль мало влияет на его поведение, его взаимоотношения с другими детьми. Только та игра, которая захватывает ребёнка, мобилизует его ум и волю, пробуждает сильные чувства, может подчинить замыслу эгоистические побуждения, дурные привычки.

Формирование игрового коллектива зависит от содержания игры, богатства  замысла, в свою очередь сам факт образования коллектива оказывает  влияние на развитие игрового творчества. Умение организовать игру, сговориться, распределить роли необходимо для того, чтобы получилась увлекательная  игра. Даже при достаточных знаниях, богатых впечатлениях об изображаемом, замысел не осуществляется, если у детей не воспитаны моральные качества, необходимые для коллективной творческой игры.

Организация детского коллектива в игре - и предпосылка успеха работы, и один из её результатов. Чтобы  поддерживать и развивать интересы детей, их активность, самостоятельность, целенаправленность, необходима организация  детского коллектива, сформированность, наличие данных качеств помогают установлению дружеских взаимоотношений, приобретению навыков коллективных действий. Высокий уровень игрового творчества, богатое содержание игр, сплочённый общими интересами коллектив - всё это достигается благодаря длительной вдумчивой работе педагогов.

Существует два взаимосвязанных  пути формирования детского коллектива: ²

- через игровой образ;

- через выполнение принятых в группе норм поведения.

С одной стороны, в игре проявляется культура поведения, воспитанная  у детей вне игры. С другой стороны, увлекательное содержание детских  игр способствует развитию дружеских  чувств, сплачивает детей. Такое единство игровых и реальных взаимоотношений  помогает создать нравственную направленность поведения детей.

Непросты отношения детей, вступивших в игру. Двойственность игрового взаимодействия между дошкольниками, вытекающая и из сочетания взятой на себя роли, и из особенностей личности ребенка, особенно ярко проявляется в характере взаимоотношений, возникающих между играющими детьми.

Прежде всего, сюжетная ролевая  игра возникает в группе уже знакомых друг с другом детей. В этой группе до начала игры уже сложилась определенная система личных взаимоотношений, в которой каждый ребенок занимает то или иное место, имеет тот или иной социометрический статус. Эти взаимоотношения проявляются на самых первых этапах игры: на основе избирательной симпатии и возникает игровая группа.

Реальные внутригрупповые  взаимоотношения  во многом определяют и следующий этап игры — распределение ролей. Как показывают исследования, наиболее интересные роли чаще всего захватывают дети с высоким статусом (социометрические «звезды»), которые в соответствующих экспериментах получают наибольшее число выборов. В этом случае они становятся и лидерами игровой группы, направляющими по своему усмотрению сюжет игры, определяющими ее конкретное содержание, распределяющими остальные роли, оценивающими достоверность и «правильность» их исполнения. ³

Таким образом, в игре проявляются и развиваются несколько типов взаимоотношений, различных по своему происхождению и функциям. Прежде всего, это относительно стабильные межличностные отношения, возникшие до начала игры. На их фоне возникают и развертываются сюжетно-ролевые отношения, обусловленные сюжетом и содержанием игры: дети в своих действиях и высказываниях воплощают свои представления о содержании и характере взаимоотношений изображаемых персонажей (продавца и покупателя, капитана, матросов и пассажиров, врача и больного и т. д.). В какой-то мере здесь допустима аналогия с исполнением ролей в театральном спектакле: здесь актеры, играющие определенные роли, не перестают относиться друг к другу как товарищи по работе.

В результате такого взаимодействия появляется и третий план отношений  — организационные отношения  по поводу игры, при наличии которых  дети-персонажи на мгновение «выходят»  из роли и осуществляют контроль за действиями других участников игры.

В зависимости от сыгранности  игровой группировки, реальных отношений  в ней, развитости самого сюжета и  содержания игры на первый план могут  выдвигаться то одни, то другие типы отношений. Особенно важное значение для развития внутригрупповых взаимоотношений имеют сюжетные взаимоотношения, в которых воплощаются представления детей о социальных взаимозависимостях взрослых. Исследования показали, что в играх дети вступают в такие отношения, которые в других условиях им недоступны. Это отношения взаимного контроля, соподчинения, взаимной помощи.

Таким образом, в своих  играх дети вступают в более сложные  взаимоотношения в их реальной коллективной жизни. Под влиянием коллективных игр у детей воспитываются нормы коллективного поведения, которые затем переносятся детьми и за пределы игры, становясь общими нормами их поведения. В этих условиях уже на уровне дошкольного возраста у детей появляются ростки осознания себя как членов определенного коллектива, чувство «Мы». Следовательно, игра создает зону ближайшего развития не только для развития личности дошкольника, но и для развития группы на пути ее становления как коллектива.

 

 

2. Индивидуальные стили педагогической деятельности

 

Стиль деятельности - это взаимосвязанная совокупность индивидуальных особенностей, способов и характера осуществления определенной деятельности, как правило, предполагающей взаимодействие с людьми и выступающей как динамический стереотип. ⁴

А.К. Маркова выделяет следующие наиболее характерные четыре стиля деятельности учителя: ⁵

1. Эмоционально-импровизационный. Ориентируясь преимущественно на процесс обучения, учитель недостаточно адекватно по отношению к конечным результатам планирует свою работу, для урока он отбирает наиболее интересный материал, а менее интересный (хотя и важный) часто оставляет для самостоятельной работы учащихся. Ориентируется в основном на сильных учеников. Деятельность учителя высоко оперативна: на уроке часто меняются виды работы, практикуются коллективные обсуждения.

Однако богатый арсенал используемых методов обучения сочетается с низкой методичностью, недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Деятельность учителя характеризуется интуитивностью, повышенной чувствительностью в зависимости от ситуации на уроке, личностной тревожностью, гибкостью и импульсивностью. По отношению к учащимся такой учитель чуток и проницателен.

2. Эмоционально-методический. Ориентируясь как на результат, так и на процесс обучения, учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает учебный материал, не упуская закрепление, повторение и контроль знаний учащихся. Деятельность учителя высоко оперативна, но преобладает интуитивность над рефлективностью. Учитель стремится активизировать учащихся не внешней развлекательностью, а особенностями самого предмета. Учитель чувствителен к изменениям ситуации на уроке, личностно тревожен, но чуток и проницателен по отношению к учащимся.

3. Рассуждающе-импровизационный. Для учителя характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование, оперативность, сочетание интуитивности и рефлективности. Учитель отличается меньшей изобретательностью в варьировании методов обучения, он не всегда использует коллективные обсуждения. Но сам учитель меньше говорит, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем, давая возможность отвечающим детально оформить ответ. Учителя этого стиля менее чувствительны к изменениям ситуации на уроке, у них отсутствует демонстрация самолюбия, характерна осторожность, традиционность. ⁶

4. Рассуждающе-методический. Ориентируясь преимущественно на результаты обучения, и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность сочетается с малым, стандартным набором методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редкими коллективными обсуждениями. Учитель этого стиля отличается рефлексивностью, малой чувствительностью к изменениям ситуаций на уроке, осторожностью в своих действиях. ⁷

Индивидуальный стиль педагогической деятельности имеет следующие особенности: ⁸

- устойчивая система приемов и способов деятельности;

- обусловленность определенными индивидуальными личными качествами;

- является средством эффективного приспособления к объективным требованиям;

- зависимость от типологических свойств нервной системы человека.

Рассмотрим основные признаки индивидуального  стиля педагогической деятельности. Он проявляется:

• в темпераменте (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональная откликаемость);
• характере реакций на те или иные педагогические ситуации;
• выборе методов обучения;
• подборе средств воспитания;
• стиле педагогического общения;
• реагировании на действия н поступки детей;
• манере поведения;
• предпочтении тех или иных видов поощрений и наказаний;
• применении средств психолого-педагогического воздействия на детей.

В различных источниках педагогической литературы рассматривают три группы характеристик индивидуального стиля педагогической деятельности (рис. 1): ⁹

- содержательные;

- динамические;

- результативные.

Рис. 1. Характеристика индивидуального  стиля деятельности педагога

Источник: Ганелин, Ф.Н. О  педагогических способностях учителя / Ф.Н. Ганелин. – М.: Норма, 2004. – 184 с.

 

 

Среди важнейших характеристик индивидуального педагогического стиля ученые указывают такие, как: ¹⁰

• преимущественная ориентация учителя: на процесс обучения, процесс и результаты обучения, только на результаты обучения;
• адекватность-неадекватность планирования учебно-воспитательного процесса;
• оперативность-консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности;
• рефлексивность-интуитивность.

Таким образом, говоря об индивидуальном стиле педагогической деятельности, обычно имеют в виду, что, выбирая те или иные средства педагогического воздействия и формы поведения, педагог учитывает свои индивидуальные склонности. Педагоги, обладающие разной индивидуальностью, из множества учебных и воспитательных задач могут выбрать одни и те же, но реализуют их по-разному.

 

 

Список использованной литературы

 

1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология: учебник для вузов / Г.С. Абрамова, 2009. – 701 с.
2. Ганелин, Ф.Н. О педагогических способностях учителя / Ф.Н. Ганелин. – М.: Норма, 2004. – 184 с.
3. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин. - СПб.: Питер, 2006. – 369 с.
4. Дубровина, И.В. Психология: учебник для студентов / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан. – М.: Норма, 2007. – 475 с.
5. Купецкий, В.А. Психология обучения и воспитания школьников / В.А. Купецкий. - М.: Инфра - М, 2006. – 248 с.
6. Косенкова, Г.Ю. Оценочная деятельность учителя: учебно – методическое пособие / Г.Ю. Косенкова. - М., 2009 – 93 с.
7. Кузьмина, Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности / Н.В. Кузьмина. – М.: Проспект, 2005. – 250 с.
8. Лапиков, Н.Д. Детская и педагогическая психология / Н.Д. Лапиков. - М., 2010. – 367 с.
9. Мосейко, А.А. Возрастная психология / А.А. Мосейко. – М.: Инфра – М, 2010. – 401 с.
10. Петров, С.П. Психология: учебник для вузов / С.П. Петров. – М.: Проспект, 2011. – 596 с.

¹ Дубровина, И.В. Психология: учебник для студентов / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан. – М.: Норма, 2007. – 475 с.

² Петров, С.П. Психология: учебник для вузов / С.П. Петров. – М.: Проспект, 2011. – 596 с.