Гуманистическая психология

ВВЕДЕНИЕ

Гуманистическая психология как направление научной психологии, сформировала собственную концепцию  личности и ее развития, выступив как  альтернативное учениям психологическим  школам середины XX века, а прежде всего бихевиоризму и психоанализу. США были центром этого направления и во главе него стояли такие лидеры как К. Роджерс, А. Маслоу, Г. Олпорт, Р. Мэй и другие. Гуманистическая психология видела неполноценность других психологических направлений, то, что они избегали конфронтации с действительностью в том виде, как ее переживает человек, игнорировали такие признаки личности, как ее целостность, единство и неповторимость. В результате картина личности предстает фрагментарной и конструируется либо как «система реакций» Скиннера, либо как набор «измерений» Гилфорда, деления личности на Я, Оно и Сверх-Я Фрейда, ролевых стереотипов, и.т.д. Но вместе с этим личность лишается своей важнейшей характеристики – это свободы воли и выступает только как нечто зависящее от внешних раздражителей, от силы «поля», от бессознательных стремлений, от ролевыми предписаний. И ее собственные стремления сводятся к попыткам разрядить внутреннее напряжение, достичь уравновешенности со средой. Ее сознание и самосознание либо полностью игнорируются, либо рассматриваются как некая маскировка бессознательного.

Психологи- гуманисты говорят  о пропасти между субъектом и  объектом, которая была создана философией и наукой нового времени и выступает  с призывом понять человеческое существование во всей его непосредственности. В результате, они утверждают, что по одну сторону этой пропасти оказался субъект, сведенный к «рацио», к способности оперировать абстрактными понятиями, по другую – объект, данный в этих понятиях. Исчез человек во всей полноте его существования, исчез и мир, каким он дан в переживаниях человека. С воззрениями «бихевиоральных» наук на личность как на объект, не отличающийся ни по природе, ни по познаваемости от других объектов мира вещей, животных, механизмов, коррелирует и психологическая «технология»: разного рода манипуляции, касающиеся обучения и устранения аномалий в поведении (психотерапия).

Курсовая работа носит  теоретический характер. Целью исследования является описание проблем личности в гуманистической психологии, выявление  взаимосвязей теорий и создание классификаций. Изучение основных концепций представителей гуманистов, раскрытие в полном объеме понятие личности в теориях психологов – гуманистов и показать их особенности, а также «влияние» гуманистической психологии в целом на развитие отечественной педагогики – было задачей исследования. Данная тема «Проблемы личности в гуманистической психологии» была выбрана в связи с тем, что гуманистическая школа психологии личности является в настоящее время одной из наиболее значительных психологических школ и её широкое применение во многих областях, таких как психологическое консультирование, педагогика (например, детская), менеджмент и управление, является очевидным. Гуманистическая психология является неким прорывом в современной психологии, благодаря своим совершенно иным подходом в науке как таковой. Поэтому тема работы является весьма актуальной. Объектом исследования является понятие «личность» в гуманистических теориях, а субъектом её особенности – самоактуализация, самосовершенствование. Гипотеза исследования: является ли гуманистическая психология будущим практической психологии и педагогики в широком смысле, ведь на её основе уже появляются новые направления в психологии, такие как позитивная психология, психология менеджмента и.др.

ГЛАВА 1 ИСТОКИ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ АЛЬТЕРНАТИВЫ

Истоки альтернативности личностного подхода к воспитанию заложены в гуманистической психологии, основателями которой являются А. Маслоу, Ш. Бюллер, К. Роджерс.

Абрахам Маслоу (1908-1970 гг., США) разработал стратегию целостного анализа  высших сущностных проявлений человека – любви, творчества, высших ценностей и т.д. В основе личности, считал А. Маслоу, заложена мотивационная сфера, т.е. то, что движет человеком, то, что делает его личностью. Эту сферу образует ряд взаимоподчиненных потребностей: физиологические потребности в безопасности, любви, уважении. Но высшее место занимает потребность в самоактуализации: человек стремится максимально реализовать весь свой потенциал способностей, чтобы «быть тем, кем он может стать». Стремление к самоактуализации, по своей сути, есть стремление к самоутверждению за счет проявления, специфического включения целого набора личностных функций: рефлексии, коллизийности, мотивации, опосредования, смыслотворчества, создания собственной картины мира и т.д.

Самоактуализация как  способность может существовать у большинства людей, но лишь у  небольшого меньшинства она является в какой-то степени свершившейся. Такие люди – самоактуализирующиеся личности, – являясь примером нормального развития, максимально полно воплощают человеческую сущность.

С позиций саморазвития, как главной движущей силы развития личности, по мнению Шарлотты Бюлер (1893-1974 гг., Австрия, США) является потребность  личности в самоосуществлении. Разработанный  ею «коэффициент развития» (вместо «коэффициента интеллекта») привнес гуманистическую направленность в исследования возрастных особенностей личности. Человеческая жизнь, по Бюлер, характеризуется четырьмя сосуществующими базисными тенденциями: удовлетворением потребностей, адаптивным самоограничением, творческой экспансией и установлением внутренней гармонии. Каждая из них может преобладать в различные периоды жизни личности, самоосуществление которой возможно в рамках любой из этих тенденций. 

Ценностные ориентации концепции  самоосуществления личности Ш. Бюлер сконцентрированы вокруг идеи уникальности жизненного пути, активности и самообусловленности субъекта, направленности на реализацию цели, смыслов и ценностей. Вместе с тем, интеграция этой активности осуществляется личностью, по мнению Бюлер, без участия сознания. Личность рассматривается как изначально данное духовное образование, неизменяющееся по своей сути на протяжении всей жизни.

Развитие и практическое применение идей гуманистической психологии в практической психотерапии Карла  Роджерса (1902-1987 гг., США) определило возможность  использования их и в педагогике. Помимо обозначенных А. Маслоу и Ш. Бюлер личностных структур, К. Роджерс определяет как фундаментальный компонент личности Я-концепцию, формирующуюся в процессе взаимодействия субъекта с окружающей социальной средой и являющуюся интегральным механизмом саморегуляции его поведения. Важнейшая характеристика зрелой, «полноценно функционирующей личности» – ее открытость для опыта, соответствие которого Я-концепции обеспечивает гибкостью, непрерывным изменением, совершенствованием человеческого Я .

Введение Роджерсом в  научный лексикон понятий «доверие», «невербальная коммуникация», «направляющая помощь», «помогающее поведение», «внутренний локус оценки» и др. изменяет взгляды на воспитание, придавая ему характер педагогики отношений и определяя его как оппозицию, альтернативу педагогике формирования личности.

Человек, по К. Роджерсу, является субъектом своей жизни, он свободен в своих выборах, принятии решений, стремится к проявлению самостоятельности и ответственности, саморазвитию и личностному росту.

Все эти свойства характеризуют  здорового, нормального человека, они  всегда существуют в нем как потенциальные  возможности. Чтобы этот человеческий потенциал раскрылся и реализовался, необходимы благоприятные условия  жизни и обучение, ориентированное  на личность и ее жизненные проблемы.

В связи с этим К. Роджерс выделяет два типа обучения: информационное, обеспечивающее простое знание фактов, и значимое учение, дающее обучающимся действенные знания, необходимые им для самоизменения и саморазвития.

Признавая важность всех линий  развития человека – психического, социального, профессионального и т.д., К. Роджерс считает приоритетным направлением собственно личностное развитие, становление «полноценно функционирующей личности» и, в первую очередь – развитие адекватной и гибкой, здоровой Я-концепции. Он считал, что помочь людям быть личностями значительно более важно, чем помочь им стать математиками или знатоками французского языка.

Обучение, помогающее человеку быть личностью, это и есть личностно  ориентированное обучение, или, по Роджерсу, значимое учение. 

Что же значимо для саморазвития человека? Ответ на этот вопрос содержится в теории личности К. Роджерса. Ее базовые  координаты включают такие понятия, как поле опыта индивида, самость, идеальная самость, конгруентность и неконгруентность, тенденция к  самоактуализации, личностный рост и  препятствия росту, социальные отношения.

К. Роджерс полагает, что  личность полнее всего проявляется  и определяет себя в опыте, который  включает события, восприятия, ощущения, воздействия и т.д., то есть все, что  происходит с человеком в данный момент и доступно осознанию. Поле опыта  каждой личности уникально. Содержание индивидуального опыта определяется тем, какие его элементы становятся предметом осознавания, то есть на какие  жизненные проблемы направлено внимание индивида, какие жизненные проблемы его занимают или беспокоят. Поэтому педагог, осуществляющий значимое обучение, должен понять эти проблемы, а также увидеть в поле личного опыта ученика те проблемы, которые важны для его развития, но еще им не осознаны как личностно значимые. В этом случае нужно организовать его «встречу с проблемой».

В поле опыта находится  самость, то есть представление человека о себе, возникшее на основе прошлого и настоящего опыта и ожиданий будущего.

К. Роджерс выделяет реальную и идеальную самость – «представление себя, каким индивидуум более всего хотел бы располагать, которому он придает наибольшую ценность для себя». 

Если человек не принимает  себя таким, какой он есть, а ориентируется  в оценке своего поведения, принятии решений лишь на идеальный образ  себя, это приводит к постоянному  дискомфорту, неудовлетворенности  собой, невротическим состояниям, торможению личностного развития.

Задача педагога, осуществляющего  личностно ориентированное образование, состоит в том, чтобы помочь человеку принять и полюбить себя таким, какой  он есть, раскрыть себя как привлекательный  образ.

Для этого необходимо помогать развитию у личности конгруентности, то есть способности быть самим собой  во взаимоотношениях с людьми. Это  значит не играть какую-либо роль, не притворяться, говорить то, что на самом деле думает или чувствует человек. К. Роджерс  использует термин конгруентность для  того, чтобы отметить точное соответствие ощущений человека и осознания этих ощущений им, иными словами, соответствие опыта сознанию. Тем самым обращается внимание на целостность личности как  необходимое условие ее психического здоровья. Неконгруентность имеет место, когда есть различия между сознаванием, опытом и сообщением об опыте. Например, люди говорят, что прекрасно проводят время, между тем они скучают, чувствуют себя одинокими, или им нездоровится. В данном случае человек  или не понимает, что с ним происходит, или не хочет об этом сказать, или сознательно проявляет неискренность. Все это требует исправления, так как разрушается целостность личности, вступающей в противоречия с реальностью своего бытия.

Педагог поможет ученику  самостоятельно разрешить это противоречие, если будет опираться на тенденцию  к самоактуализации, которая является основным мотивом, побуждающим человека двигаться к большей конгруентности и к более реалистичному функционированию.

Таким образом, К. Роджерс  исходит из того, что источник и  движущие силы развития и личностного  роста находятся в самом человеке. Поэтому главная задача обучения состоит в том, чтобы помочь ему  понять себя, разобраться в своих  проблемах и мобилизовать свои внутренние силы и возможности для их решения  и саморазвития.

Основываясь на собственном  терапевтическом опыте, К. Роджерс  выделил пять условий личностно-ориентированного (значимого) учения:

1. Наполненность содержания  общения жизненными проблемами  учащихся, создания ситуации учения, в которой бы учащимся в  определенной степени разрешалось  взаимодействовать с важными  для них проблемами и вопросами,  которые они хотели бы разрешить.

2. «Реальность личности учителя», который должен быть конгруентным, то есть вести себя адекватно переживаемым чувствам и состояниям, проявлять свои человеческие качества во взаимодействии с учениками.

3. Принятие учителем учащегося  таким, какой он есть, и понимание  его чувств. К. Роджерс подчеркивает  необходимость теплого принятия, безусловного позитивного отношения  учителя к ученику.

4. Учитель должен стремиться  к тому, чтобы учащиеся узнали  о его знаниях и опыте и  о том, что им разрешено обращаться  к этим знаниям, но он не  должен навязывать их учащимся. Обучение не должно быть директивным,  ученик должен чувствовать себя  свободно в мире источников  знаний и информации и всегда иметь возможность вступить в диалог с учителем, выбрать альтернативное решение проблемы.

5. Необходимость учителя  опираться на самоактуализирующуюся  тенденцию своих учащихся. «Его обучение должно строиться на том, что ученики взаимодействуют с жизненными проблемами, которые хотели бы решить, что они стремятся к росту, не всегда способны найти выход из сложной ситуации, полагаются на учителя и имеют непреодолимое желание творить. Роль учителя заключается в том, чтобы организовать такие личностные взаимоотношения с учащимися и такой психологический климат, которые способствовали бы свободному проявлению названных тенденций»¹.

Результаты человекоцентрированного  образования не должны быть, оценены  школьными оценками, так как его  критериями является не количество и  даже не качество усвоенных знаний, а те изменения, которые происходят в личности, в ее развитии и росте. К ним относятся изменения  следующего рода: 

- иное восприятие себя  человеком;

- более полное принятие  себя и своих чувств;

- большая уверенность  в себе и независимость;

- становление перед собой  реальных целей и более зрелое  поведение;

- близость к желаемым  идеалам;

- понимание других людей  и т.д.

 Сравнение результатов учащихся обыкновенных классов и классов, где были реализованы выделенные К. Роджерсом условия значимого учения, существенных различий в усвоении учебной программы не выявило. Однако было выявлено, что ученики, по отношению к которым осуществлялся человекоцентрированный подход, обладают более высокой личностной адаптацией, выражают большее стремление к освоению знаний сверх учебной программы, более творчески развиты и более ответственны. Представление о личности, как о высшей ценности жизни, является основой как теоретических, так и прикладных построений западной психолого-педагогической науки ХХ века. Несмотря на то, что данные представления органично вытекали из культурно-исторического контекста традиции европейской цивилизации, они составили главную альтернативу традиционным же (в первую очередь – европейским) подходам к воспитанию. Ценность «очеловечивания» нарастающих тенденций технократизации общества обнаруживается в невозможности для гуманистического образования следовать в русле унифицированных подходов. При этом, именно европейская (немецкая) философия ХIХ века создает научную базу для поворота образования в культуросообразное европейской традиции гуманистическое русло. Здесь обнаруживаются все признаки развития, то есть переход в новое качество, которое обеспечивается прорывами философской мысли и обретает конкретику в психологических исследованиях и воплощается в педагогических подходах.