Гуманистическая психология М. Монтессори

Хотелось бы отметить, что суть системы Монтессори – это система свободного воспитания.

 

3. Гуманистическая психология и идеи М. Монтессори

 

Гуманистическая психология как мощное и эффективное направление практической психологии и психотерапии сформировалось в США к началу 1960-х годов в результате поисков таких психологов, как К. Роджерс, А. Маслоу  Г. Олпорт и некоторых других, недовольных ситуацией в практической психологии, где безраздельно господствовали психоанализ и бихевиоризм.

Действительно, после II Мировой  войны резко изменились запросы  у пациентов, посещающих психотерапевтов; возросло количество смысложизненных, экзистенциальных проблем - люди были вынуждены убивать друг друга, терять близких. Пафос нового направления состоял в попытке более адекватного осмысления человеческого существовании на Земле, чего не могло быть в бихевиоризме и психоанализе, где нет места любви, самосознанию, «трагедии», доверяю, доброте, пониманию, стремлению к раскрытию смысла жизни, творчеству и пр. В бихевиоризме, где основная психологическая реальность, которой и занимаются специалисты, - поведение, этому просто нет места, а психоанализ низвергает, вырождает все это из пространства в плоскость заявляя, что имеет дело "всего лишь" с либидо, всего лишь с сублимацией...

Объединив в своих  рядах многих бывших психоаналитиков и бихевиористов, гуманистическая психология стала общепризнанной "Третьей силой" /А. Маслоу/. Ее философскими источниками стали, с одной стороны, работы западноевропейских философов-экзистенциалистов /Ясперса, Хайдеггера/, а с другой стороны гуманистический потенциал русской классической литературы (Л.Н. Толстой,  Ф.И. Достоевский).

Настал черед сформулировать четыре основных положения сложившейся  таким образом гуманистической традиции в психологии. 
1.  Каждый человек обладает духовным потенциалом - потенциалом саморазвития. Причем потенциал этот безразмерен: каждый из нас при определенных условиях может реализовать любой жизненный проект. Преломление этого положения легко находим у Монтессори. И приоритет, безусловно, принадлежит именно ей. Она сформулировала свой взгляд на ребенка задолго до того, как сформировались в виде отдельных направлений и гуманистическая психология, и холистическое образование.

2. Потенциал саморазвития  человека уникален и неповторим, и неповторимость эта выражается, прежде всего, в том, насколько полно он будет раскрыт человеком в течение своей жизни. Карл Роджерс называл возможность реализации своего потенциала "способностью к личностному росту" и давал образное сравнение: безграничные возможности саморазвития любого человека похожи на то, как весной в сыром погребе прорастает, тянется к Солнцу даже гнилой картофель. Если переформулировать все это по отношению к ребенку, становится понятным, что в школе Монтессори со стороны учителей и одноклассников не может быть отношения к ребенку как к нормальному и. ненормальному, больному или здоровому. Подобная сортировка детей является следствием общественных отношений в тоталитарных государствах и до сих пор процветает в воспитательных и учебных учреждениях.

В Монтессори-школах лишь удивятся и возрадуются тому, что данный ребенок не похож на других (естественно, исключаются случаи тяжелой патологии) Это реально гуманное отношение и к особенному ребенку и к другим детям, которые получают возможность общения с необычным партнером. Даже сахарный диабет с этой точки зрения не болезнь, а лишь определенный образ жизни.

3. Поведение человека  не тождественно его сущности. Поэтому во время наблюдений, особенно за ребенком, очень важно  уметь отделять реальное сегодняшнее  поведение от духовного потенциала. Поведение - лишь одна из функций психики, то, чему человека научили, то, к чему вынуждают внешние обстоятельства, но никак не вся суть. Поэтому, признавая способность человека изменять свое поведение в зависимости от разных условий, мы можем осудить его деяние, но не личность. Неспособность и нежелание развести эти два феномена - поведение и сущность - приводит к ложному убеждению, что изменить, воспитать, сформировать человека можно, манипулируя его поведением, вызывая желательные поведенческие проявления с его стороны. Это и есть традиционный советский взгляд на образование ребенка.

4. Суть человеческого  бытия  с этой точки зрения заключается в наиболее полном раскрытии своего духовного потенциала. И процессу этому нет конца, ибо, с одной стороны, неистребима в человеке тенденция к самосовершенствованию, а с другой  - весьма прочны оковы психологических комплексов, физических зажимов, мифических убеждений, иррациональных установок, приобретаемые каждым из нас в течение жизни и препятствующие этому самосовершенствованию. В случае относительного преобладания последней тенденции личный - уникальный и неповторимый - потенциал остается нераскрытым или реализованным частично, а в случае победы первой тенденции приоткрывается путь к такому бытию человека, который Карл Роджерс называл «личностным ростом», Абрахам Маслоу –«самоактуализацией», Альберт Швейцер – «жизнью в благоговении перед жизнью», Вирдаания Сатир – «жизнью с наполненной самоценностью», Эрих Фромм – «принципом бытия», а Виктор Франкл – "открытием смысла".

Таким образом, мы подошли  к необходимости формулировки требований к учителю с позиции холистического образования. Требований этих два: любовь плюс психотехника.

1. Любовь.

Понимание этого слова  здесь однозначное: любить - значит утверждать неповторимость другого.

2. Психотехника.

Мария Монтессори, а позднее  и родоначальники гуманистической  психологии никогда не были бы признаны, если бы их философские принципы не реализовались на технологическом  уровне. Но и та, и другие в своих  системах имеют настолько проработанную технологию, что системы эти могут быть транслированы в культуру даже в условия современного пост-советского общества. Этот факт подтверждает успешное начало адаптации системы Монтессори в России, а также эффективная работа в нашей стране психотерапевтов  гуманистического направления.

3. Эмпатия

Эмпатия - это вчувствование  в другого человека без оценки и принятие любого переживания в  любом способе его выражения. Это не есть только сочувствие, когда  на плач ребенка, например, воспитатель или родители реагируют следующим образом: гладит, прижимает к себе, уговаривает его настойчиво: "Не плачь! Плакать нехорошо! Ты же мальчик, на тебя девочки смотрят и смеются!" Что взрослый делает с чувствами ребенка в данном случае? Да он фактически запрещает ему выражать их, заботясь, в конечном итоге, о себе - ведь плач ребенка, тем более, собственного, слушать нормальному человеку невыносимо! Это запрет на переживание и на способ его выражения. Хотя давно известно, что энергия эмоции, будучи неотреагированной, превращается в разрушительную для здоровья силу, источник невротизации ребенка.  Что же такое техника языка чувств и эмпатического слушания?  Надо сказать, что умению говорить на языке чувств советскому человеку необходимо заново обучаться. Ибо в нашем обществе, как и в любом псевдоморалистическом, процветали исключительно оценочные суждения, выраженные чаще всего в категоричной форме: ''черное - белое", "нормальный - ненормальный", "хорошо - плохо". Поэтому требуются специальные упражнения, которые осваиваются учителями в контексте малой группы из 10-12 человек, чтобы вернуться  к естественному человеческому языку: "Мне  нравится», «Я раздражен", «Я горжусь тобой!» и т.д.

Техника эмпатического  слушания или, другими словами, прояснения чувств ребенка также очень сложна для освоения в нашей ситуации, хотя  с ее помощью моментально - здесь и теперь - устраняются любые межличностные конфликты в группе детей и взрослых. Алгоритм простой: а/ необходимо точными, выверенными словами прояснить и назвать то чувство, которое испытывает ребенок в ситуации конфликта и б/ отреагировать это чувство по отношению к источнику этого конфликта.

Принятие.

Под принятием в дальнейшем будет пониматься безусловное принятие. Это не обязательно любовь и уважение к каждому, живущему на Земле. Это лишь твердая уверенность в том, что любой человек, независимо от расы, национальных особенностей, политических убеждений, привычек, поведения, имеет право существовать на Земле, и его не надо уничтожать.

Эффекты педагогической деятельности.                               

Поговорим теперь об эффекте  педагогической деятельности с точки  зрения холистического образования. Естественно, что здесь не может быть и речи о причинно-следственном механизме  возникновения педагогических эффектов»  Ребенок, который пошел по пути самостоятельного исследования окружающего мира, может проделать с собой такие удивительные вещи, которые превышают самые оптимистичные проекты учителя. То есть, учитель не может знать содержания, времени наступления, полноты и устойчивости педагогического эффекта от своей работы. Эффекты его имеют вероятностную природу: существует большая вероятность того (и это подтверждает практика), что ребенок воспользуется условиями подготовленной среды, которую неустанно создает учитель. Но есть и некоторая вероятность того, что не воспользуется. Создается впечатление, что учитель в такой ситуации просто никогда не сможет испытать удовлетворения от собственного труда. Но впечатление это обманчиво, хотя для того, чтобы познать сладость своего труда, учителю необходимо переболеть тяжелым недугом – болезнью всемогущества. Признать, что его роль в судьбе  ребенка соизмерима с ролью шкафа, наполненного дидактическими материалами Монтессори: они вместе лишь создают условия для развития ребенка, но ни в коем случае не берут на себя ответственность за его дальнейшую судьбу. Прочувствовав на собственном опыте естественность подобного состояния учителя, человек осознает себя свободным от бессмысленной  ответственности. Таким образом, высвобождается большое количество времени, ранее затрачиваемого на такие рассуждения: соответствует ли моя методика действующим и принятым сейчас, укладываюсь ли  я в выполнение школьной программы и т.д. Кроме того, при достаточно высоком уровне профессионализма, владея описанными выше техниками по созданию условий на уровне автоматизма, учитель школы Монтессори не затрачивает никаких умственных усилий при их; применении. Мария Монтессори могла одновременно помогать не 35, а 60 детям без ущерба для качества этой помощи! То есть, в  профессиональной жизни учителя высвобождается еще большое количество времени.

 

Заключение

 

На основании  вышеизложенного, следует отметить, что теория Монтессори соответствует  требованиям современности –  подготовить людей, мыслящих свободно, неординарно, владеющих способами решения разнообразных задач, действующих логично и самостоятельно.

Анализ работ  М. Монтессори, а также современной литературы о ней и ее наследии позволил сформировать основные положения ее гуманистической концепции:

– каждый ребенок изначально обладает потенциалом саморазвития, заключающийся в дальнейшей реализации в условиях универсальной педагогической среды;

– потенциал каждого неповторим, и, следовательно, недопустимо деление на «нормальных» и «ненормальных»; в условиях гуманного отношения к личности «особенные» дети тоже получают возможность по-своему полноценно проявить себя;

– поведение ребенка не может быть равнозначным его сущности; судить допустимо лишь деяния, а не личность;

– максимальное духовное самораскрытие и есть смысл человеческого бытия; вовлекая в себя души педагогов и воспитанников, этот процесс обоюден и бесконечен.

В настоящее  время нет оснований говорить о выраженном дефиците информации о  Монтессори и ее теории, но недостаточность  достоверных научных сведений по данной проблематике все еще имеет место. Не вызывает сомнений, что наиболее известной частью теории является дидактический материал, эффективность которого была доказана временем.

 

Список использованных источников

 

1. Володин С., Блонский П. о М. Монтессори // Дошкольное воспитание, 1994. - N10. - c. 54–64.
2. Дичковская И.Н. Наиболее талантливая русская последовательница идей Монтессори // Дошкольное воспитание, 1996. – №7. – с. 72 – 73.
3. Дичковская И.Н., Пониманская Т.И. Воспитание для жизни. Образовательная система М. Монтессори (Хрестоматия по Монтессори-педагогике). – М.: МЦМ, 1996. – 120 с.
4. Евгения Харламова. Эксперимент завершается успешно. В России возрождается обучение по методике Марии Монтессори. // Журнал «Дети» №8 (18) 2004 г.
5. Елена Хилтунен «Практическая Монтессори-педагогика». Книга для учителей и родителей. М.: ЮНИОН-паблик, Алта-принт, 2005. – 336 с.
6. Идея Марии Монтессори о «космическом воспитании» и образовательный процесс ХХI века: Материалы Международного конгресса. – Белгород: изд-во БелГУ, 2007. – 236 с.
7. Орлова Д., Большая книга Монтессори: Система раннего развития, которая потрясла мам – СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2007.-185 с.
8. Тюленев П.В. Система МИР – против Монтессори-педагогики // Интернет – ресурс www.nafanka.ru Дата публикации: 12 Октября 2006.
9. Сорокова М.Г., Система М. Монтессори: теория и практика. Академия – 2006, 384 с.
10. Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; Под ред. Н.М. Назаровой. – 2-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 400