Дети с нарушениями зрения

Вторичные отклонения в раннем возрасте проявляются также в своеобразии  движений ребенка: появлении стереотипных движений головы, рук, недоразвитии акта хватания.

Однако эти вторичные отклонения возникают не у всех детей. В благоприятных  для психического развития условиях можно предупредить их формирование.

Новый этап психического развития детей  с нарушением зрения связан с объединением в систему дифференцированных восприятии разных модальностей. Период ее формирования является для детей с нарушением зрения трудным. В это время наиболее остро сказывается влияние нарушения зрения на ход психического развития, поскольку еще не сформировались психические образования, позволяющие наиболее эффективно противодействовать отрицательному влиянию этого нарушения.

Временные рамки этого периода  очень расплывчаты, так как зависят  от степени и глубины поражения  зрения, от наличия как множественных поражений самого зрительного анализатора, так и дополнительных дефектов, не связанных с прямым влиянием слепоты и слабовидения на психическое развитие ребенка.

В рамках сложившегося зрительного  поля деятельности нормально видящего ребенка у него начинает формироваться  предметность и сигнальность слухового восприятия, более быстрыми темпами осуществляется связь произносимого взрослым слова с предметом, происходит быстрое накопление пассивного словаря, расширение понимания обращенной к нему речи. Кроме того, зрение позволяет знакомиться с предметным миром не только на основе зрительного и осязательного восприятия реальных предметов, находящихся вблизи и на дальнем расстоянии, но и через изображения их в игрушках, в картинках.

Зрение позволяет более точно, направленно и экономно осуществлять предметные действия, координировать движения рук, что способствует развитию тонких манипуляций. Возникает зрительное подражание действиям взрослого.

При обучении ходьбе зрительная ориентация помогает овладению пространством, участвует в формировании пространственных, топографических восприятии и представлений.

В то же время отсутствие или неполнота  зрительных восприятии в этом возрасте наносит ребенку такой ущерб, который не компенсируется в преддошкольном и дошкольном возрасте. Серьезное и углубляющееся отставание в психическом развитии ребенка с глубокими нарушениями зрения выражается в значительно меньшем объеме знаний и представлений об окружающем мире, в ограниченном понимании слов, отсутствии конкретных представлений, которые должны сопровождать произносимое слово, в менее развитых и нескоординированных движениях, в слабой ориентировке и ограниченности мобильности в пространстве.

Трудности преодоления этих недостатков  в развитии связаны с тем, что  способы компенсации их еще не являются достоянием ребенка раннего  возраста, компенсаторные возможности  ребенка на этой стадии развития очень  ограничены.

Продвижение в психическом развитии ребенка с нарушением зрения на каждом возрастном этапе связано с активизацией таких психических образований, которые в данный отрезок времени  меньше страдают от влияния слепоты  и слабовидения и находятся в  сензитивном периоде своего развития.

После шести месяцев жизни слепые дети начинают резко отставать в  развитии движений от зрячих того же возраста (J. W. Jones, P.C.Cohen, L.Zeuten), хотя для развития локомоций период от 1 года до 2 лет является оптимальным, сензитивным.

Такое отставание является результатом  недостаточного контроля за осуществлением движений, поскольку детьми используется опора лишь на мышечное чувство.

Затянувшееся отставание в формировании вертикального положения и самостоятельного передвижения, боязнь нового пространства, новых предметов задерживает  образование и укрепление связей предмет—действие, не способствует вычленению свойств этих предметов.

У некоторых слепых детей до 3—4-летнего  возраста наблюдается неуверенность  при принятии вертикальной позы, они  передвигаются, приставляя одну ногу к  другой, ходят мелкими шагами, делают упор на пятки, не умеют переносить массу тела с пяток на носки  и т.д. Затруднения в формировании ходьбы отмечаются целым рядом авторов (M.Norris, D. Warren, L.Zeuten, Р.Н.Азарян). Тормозящее влияние слепоты и слабовидения на развитие движений замедляет темпы их формирования. Ребенок еще длительное время оказывается несамостоятельным в передвижении в пространстве, а следовательно, и недостаточно активным в познании окружающего мира. Сами же движения нуждаются в серьезной коррекции и не могут служить базой компенсации слепоты и слабовидения.

У зрячего ребенка с середины первого года жизни начинается формирование предметных действий. Постепенное опредмечива-ние движений руки, ее инструментализация, представляет собой поворотный пункт в общем развитии, поведении и умственной деятельности ребенка. Именно с этим связано образование постоянных тактильно-кинестатических ассоциаций (Б.Г.Ананьев и Е. Ф. Рыбалко). Отсюда берет свое начало развитие активного осязания у ребенка.

У слепых, так же как и у зрячих, наиболее интенсивное развитие процессов  восприятия и их совершенствование  происходят в предметной деятельности. Однако сама предметная деятельность слепых и слабовидящих развивается  медленно, и ее формирование затягивается до 3—4-летнего возраста из-за задержек развития ее двигательных компонентов. В процессе овладения предметной деятельностью наблюдаются действия, которые еще не являются подлинно предметными, но которые служат предпосылкой для их формирования.

Специфика развития предметных действий у слепых и слабовидящих детей  раннего возраста заключается в  значительно более медленном  темпе их формирования, диспропорциональности  между пониманием функционального  действия и его практическим выполнением. У детей длительное время сохраняются  недифференцированные движения. Более  длительно, по сравнению со зрячими, они задерживают и не выпускают из рук предметы. Зрячий оставляет игрушку при виде другой, а слепой ребенок не имеет такого стимула. Это ведет к задержке дифференциации движений пальцев, а тем самым задерживает и развитие активного осязания. Первые специфические манипуляции и отдельные функциональные действия появляются у слепых после 2-летнего возраста. К концу 3-го года жизни еще не у всех бывает сформированной и становится ведущей собственно предметная деятельность.

Тем не менее предпосылки для предметной деятельности уже имеются. Дети начинают понимать функциональное назначение предметов и выполняют с ними наиболее простые и часто используемые в их практике действия.

При формировании предметной деятельности проявляется тесная зависимость  психического развития ребенка с  нарушением зрения от обучения: она  не формируется спонтанно и самостоятельно и может стать условием для  компенсаторного ее использования  в том случае, когда ребенок  будет обучен всем ее элементам. Если некоторые словесные знания о  функциональном назначении предметов  слепой и слабовидящий может получить самостоятельно, то мануально-двигательным компонентам их необходимо обучать.

Отставание в развитии локомоций, длительная задержка самостоятельного хождения и в связи с этим ограниченное освоение пространства значительно  ограничивают сферу предметной деятельности, что влечет за собой большую зависимость  слепого ребенка от взрослого. Общение  продолжает играть активную роль в  развитии слепого и в усвоении им общественного опыта.

Дифференцированное слуховое восприятие и появляющиеся самостоятельные  вокализации при осязательном знакомстве с предметами начинают играть все  более и более важную роль как  средство общения с окружающими  людьми. Слепой и слабовидящий ребенок, желая получить тот или иной предмет, для привлечения к себе внимания использует вокализации, произнесение речевых звуков и слов. Отклик взрослых и их эмоциональное отношение  к этому стимулирует произнесение звуков и слов, а также восприятие речи.

Понимание слепым и зрячим ребенком смысла слова проходит целый ряд ступеней (Т. Е. Конникова).

Слепой ребенок в 1,5—2 года начинает использовать развивающуюся речь в  качестве основного средства общения  со взрослым.

Активизация речевого общения ведет  к бурному росту словаря, совершенствованию  грамматического строя речи. Однако общение ребенка в этот период является еще самоцелью и проявляется  в том, что он, подражая взрослым, овладевает огромным запасом слов и  целых предложений, непонятных ему  по своему содержанию. Последнее обстоятельство не смущает его, так как в ответ  на их употребление он получает отклик со стороны взрослого, что является стимулом дальнейшего накопления формального  словаря. Опора на активное речевое  общение в сензитивный период его развития и есть тот обходной путь, который позволяет преодолевать трудности в формировании предметных действий и обусловливает продвижение в психическом развитии слепого и слабовидящего ребенка. Образование системы связей речевой деятельности со всей системой сохранившихся анализаторов, с развивающейся двигательно-мышечной системой обеспечивает основу для компенсации слепоты в этом возрасте.

Качественный скачок в развитии ребенка с глубокими нарушениями  зрения происходит именно в тот момент, когда речевое общение включается в предметное, когда действия с предметами принимают осмысленный характер и оказываются в центре его активности. Опыт речевого общения ребенка со взрослыми неминуемо приводит его к необходимости использовать речь для все более правильного отражения объективных свойств предмета в слове, так как это позволяет ребенку достигать большего эффекта в общении. Использование взрослым совместных предметных действий с речевым словесным обозначением как самих предметов, так и действий с ними стимулирует, с одной стороны, соотнесение освоенных слепым ребенком слов с конкретными предметами окружающего мира, с другой — является условием лучшего познания предметного мира в процессе активного оперирования с предметами.

Таким образом, в психологическом  развитии в этот период главенствующее положение занимает речь, развивающаяся  у ребенка с нарушением зрения теми же темпами, как и у зрячих, хотя по своему содержанию она более формальна и бедна конкретными связями с предметным окружающим миром.

Процесс речевого общения позволяет  ускорить формирование предметных действий, дает возможность их совершенствования. развитие же предметных действий в свою очередь ведет к усовершенствованию сенсорной организации слепого, формированию его осязания и восприятии других модальностей.

Однако формирование предметной деятельности происходит у незрячего замедленно, несмотря на подключение речи, так  как ни речь взрослого, ни собственная  речь ребенка в этот период развития из-за бедности ее содержания, малых  и непрочных связей слова и  движения еще не может способствовать коррекции трудно развивающейся  моторики. Речь на этом этапе выступает  в качестве ведущей деятельности общения, обеспечивающей моти-вационную, но не операционную сторону развития предметных действий, позволяющей создавать предпосылки для перехода ребенка к ведущей предметной деятельности.

Развитие моторного компонента предметной деятельности ребенка в  этот период осуществляется на основе закладывающихся связей речи и движения, на основе упражнения двигательной сферы  в процессе обучения за счет пассивных  движений и превращения их в активные в совместных действиях ребенка  со взрослым. Процесс овладения движениями в совместных действиях опирается на подражание своим же движениям, ранее выполненным вместе со взрослым.

Сопровождение всех действий речью, т.е. создание и укрепление связи между  словом, предметом и действием, позволяет  впоследствии использовать речь в качестве коррекционного средства развития моторики, нарушенного слепотой или слабо-видением.

В это время у слепых детей  ведущей деятельностью остается общение со взрослым. Активно развиваются неспецифические и специфические манипуляции с предметами как предпосылки для предметной деятельности и возникает понимание функционального назначения предметов на основе формирующейся речи. При этом, однако, значительно отстает в развитии умение использовать предметы по назначению.

Сложные и серьезные задачи встают перед ребенком с нарушениями  зрения в период его дошкольного  детства, когда акцент развития переносится  на самостоятельную активность, связанную  с передвижением в пространстве и коммуникациями со сверстниками не только с помощью речи, но и посредством  совместного участия в общей  деятельности. В это время на психическом  развитии дошкольника с нарушениями  зрения неблагоприятно сказывается  ограниченный запас знаний и представлений, трудности в осуществлении предметной деятельности, а также в ориентировке и передвижении в пространстве. Эти  вторичные нарушения приводят к  замедлению темпа развития и к  длительному пребыванию ребенка  на качественно более низком уровне психического развития.

Все это вызывает необходимость  развития новых, специфических, связанных  с формированием более интеллектуализирован-ных, обобщенных способов овладения окружающим миром. Это очень серьезный и ответственный этап в развитии, так как слепой ребенок не имеет еще в это время достаточной базы для использования обобщенных способов познания. В этот период наиболее отчетливо проявляется отставание слепого ребенка в психическом развитии по сравнению с нормально видящим. В дошкольном возрасте слепому приходится овладевать предметной деятельностью, основными движениями своего тела, мелкими движениями рук, элементарной ориентировкой в ограниченном, знакомом пространстве и т.д., т.е. такими видами деятельности, которыми зрячий ребенок уже овладел ранее.

В это же время начинается формирование обобщенных способов познания окружающих предметов в конкретной практической деятельности с опорой на речь, несущую  в себе не только номинативную, но и  обобщающую функцию. Относительно лучшее развитие речи, сравнительно с развитием  познавательных процессов, активное и  самостоятельное владение ею позволяют  ребенку с нарушениями зрения общаться со взрослыми и сверстниками и преодолевать отставание в развитии практической деятельности, ориентировке в пространстве. Решение практических задач лишь в вербальном плане является промежуточным этапом, позволяющим в дальнейшем наполнить это словесно сформированное действие конкретным реальным содержанием.