Дети с нарушениями зрения

 Указанные элементы системы  компенсации слепоты связаны  с появлением у слепых дошкольников  новых способов приобретения  знаний, основанных на умении  детей четко организовать свою  деятельность, опираясь на речь  и наглядно-действенное мышление.

 Развитие и расширение знаний  и представлений об окружающем  мире у слепых детей обеспечивают  формирование более высокого  уровня его познания. Уже в  процессе осязательного восприятия  при узнавании предметов или  решении заданий на конструирование  слепые опираются на процессы  сравнения. Для этого им необходимо  научиться выделять признаки  основные, главные, характерные для  данной группы предметов, и  отличать их от второстепенных  качеств, имеющихся в каждом  конкретном объекте.

 Предметы, с которыми соприкасается  и действует слепой ребенок,  могут менять форму, местоположение  в пространстве, объем, величину. В экспериментальных исследованиях  слепых детей четко выявились  трудности узнавания объектов  даже при изменении одного  лишь из параметров — величины. Понимание того, что предмет может  изменяться по одним параметрам  и не изменяться по другим, имеет большое значение для  развития мышления ребенка. По  терминологии Ж. Пиаже, в этом  заключается понимание принципа  сохранения. Овладение этим принципом  служит показателем перехода  слепых детей к собственно  научному мышлению.

 Результаты работ, проведенных  по методикам Ж. Пиаже, разделились  на две резко отличающиеся  друг от друга группы.

 Одни исследователи находят, что развитие принципа сохранения у слепых детей происходит значительно позже, чем у зрячих, другие считают, что слепые дети овладевают принципом сохранения в те же сроки, что и зрячие (M.Tobin, Higgins, Cro-mer, M.Gottesman). Различия результатов исследований, проведенных по одним и тем же методикам, обусловлены недоучетом специфических особенностей слепых в той группе исследований, которые показали значительное отставание детей с нарушением зрения (Cannig, Hatwell, Miller, Simpkins & Stefans, Svallov, Poulsen).

 Исследование особенностей  овладения принципом сохранения  слепыми детьми старшего дошкольного  возраста с предварительным экспериментальным  обучением способам измерения  предлагаемых тест-объектов с учетом специфики слепоты было проведено С. М. Хорош. В результате такого обучения слепые дети смогли решить эти задания и овладели пониманием принципа сохранения. Развитие понимания слепыми детьми принципа сохранения имеет большое значение в компенсации слепоты, так как способствует упорядочению их сенсорного опыта, образованию сложных динамических представлений о внешнем мире, выделению постоянных и варьирующих свойств окружающих предметов. Овладение этим принципом является значительным шагом в познании сущности вещей.

 Сформировавшаяся способность  слепых детей старшего дошкольного  возраста использовать различные  предметы в качестве измерителя  при сравнении объектов содействует  также развитию элементов контроля  и анализа своего непосредственного  восприятия. Это расширяет возможности  слепых в углубленном познании  мира и создает основы для  начала приобретения системы  научных знаний.

 В процессе изменения объектов  деятельности у слепых детей  формируется способность выделять  существенные качества объектов  и тех качеств предметов, которые являются существенными для определенной конкретной деятельности, что свидетельствует о том, что процессы мышления начинают занимать значительное место в системе компенсации слепоты.

 Развитие наглядно-действенного, наглядно-образного и понятийного видов мышления определяется, как и у зрячих, совершенствованием средств и способов познавательной деятельности, которые разделяются на преобразующе-воспроизводящие средства, позволяющие детям выявлять скрытые свойства предметов и явлений, и классификационные, с помощью которых происходит выделение связей и свойств объектов и отнесение их к определенным понятиям (Н. Н. Поддьяков).

 Классификационные средства  используются детьми в сфере  вос-дриятия и выступают в форме эталонов. Наши исследования показали, что овладение сенсорными эталонами при восприятии предметов осуществляется у слепых дошкольников с использованием классификационных способов.

 Важным моментом компенсации  слепоты в дошкольном возрасте  становится способность ребенка  осуществлять мыслительные операции  в наглядно-образной форме. Однако  слепой дошкольник из-за бедности  знаний о предметном мире и  недифференцированное™ представлений  еще длительное время возвращается  к практическому анализу и  практическим пробам при выполнении  предложенных ему задач.

 Осуществление мыслительных  операций в образной форме  требует совершенствования и  усложнения структуры отдельных  образов, обеспечивающих образное  отражение объектов внешнего  мира и формирование системы  конкретных представлений о том  или ином предмете.

 Для слепого дошкольника,  так же как и для зрячего,  характерна полиморфность мыслительных процессов, связь с практическим употреблением натуральных объектов, что показывает зависимость становления понятийного мышления от более элементарных познавательных процессов. Тесная зависимость понятийного мышления от жизненного опыта слепых четко выявляется в случаях неготовности слепых дошкольников к школьному обучению.

 Важное место в развитии  наглядно-образного мышления занимает  техника оперирования образами (Н.  Н. Поддьяков), сущность которой заключается в мысленном перемещении предметов и их частей в пространстве.

 Экспериментальное исследование  показало, что этот процесс у  слепых старших дошкольников  находится еще в стадии формирования. При решении таких заданий  детям требуется опора на реальный  предмет или хотя бы на какую-то  его часть.

Постепенный и поэтапный перевод  решения заданий из реального  и практического оперирования в  образный план представлений показывает также, что разрозненные и неполные представления об отдельных предметах  образуют в результате единый, Целостный  и дифференцированный образ. У детей  возникает структура образа, в  которой выделяются существенные и  несущественные признаки, главные и  второстепенные.

Исследование учебной деятельности слепых детей проводилось по пяти заданиям, разработанным применительно  к слепым на основе методик, созданных  Институтом дошкольного воспитания АПН СССР (Л.А.Венгер, В.В.Холмовская и др.).

Предварительно создавался очень  широкий мотив учебной деятельности, свойственный дошкольникам, т.е. умение слушать воспитателя, выполнять  его задания, подчинять свои действия требованию, даваемому воспитателем в заданиях.

В мотивации учебной деятельности слепые дети дошкольного возраста качественно  ничем не отличались от нормально  видящих детей. Трудности практического  выполнения предложенных заданий у  некоторых из них изменяли мотив  и цель всей деятельности, ограничивались выполнением отдельных действий, что свидетельствует о снижении мотивации, переходе к мотивации  действия, свойственной в норме детям  более младшего возраста.

Результаты показали, что слепые дети старшего дошкольного возраста могут овладеть учебными знаниями, которыми овладевают зрячие дети этого  же возраста.

Раннее или внутриутробное нарушение  зрения приводит к более низкой активности и недостаточному развитию познавательных интересов у детей (Н.Г.Морозова), что влечет за собой общее недоразвитие деятельности.

Двигательные затруднения и  слабость ориентировочной деятельности слепого ребенка влияют и на его  эмоциональную сферу, вызывая боязнь передвижения в пространстве, что  в свою очередь тормозит развитие ориентировки и движения. Для преодоления  этих недостатков психического развития слепого ребенка важно создание положительно окрашенного эмоционального отношения ребенка к той деятельности, которую ему предстоит выполнить. Поэтому подготовка слепых детей  к школьному обучению предусматривает  кроме формирования у них умений воспринимать и узнавать окружающие предметы, используя сохранившиеся  анализато­ры, умение анализировать предметы окружения, делать простейшие обобщения. Иначе говоря, необходим определенный уровень сенсорного и интеллектуального развития и подготовка эмоциональной и волевой сфер к условиям занятий в школе.

Изучение умений детей мысленно расчленять учебные объекты на различные  составляющие их части показывает разные уровни представлений слепых дошкольников — от глобального (очень общего), без детализирования, до представлений  такой степени обобщенности, которые  способны в любую минуту конкретизироваться и реализоваться в различных  вариантах. Оперирование в умственном плане частями, составляющими геометрический эталон, и системами эталонов для  слепых детей еще очень трудно и этим овладевают лишь немногие из них. Однако положительные результаты, достигнутые наиболее развитыми  детьми, свидетельствуют о возможности  решения предложенных учебных задач  уже в дошкольном возрасте.

В учебной деятельности слепых дошкольников наблюдаются те же закономерности, что и у зрячих детей. Ее специфика  заключается в способах выполнения этой деятельности. Осязательное восприятие материала, закрепление образов  в представлениях памяти, оперирование ими в умственном плане требуют  не только увеличения времени на наглядно-практические решения, лежащие в основе перехода к наглядно-образному мышлению, но и значительно более ранней специальной  работы по обучению детей действовать  «по правилу».

Все эти компоненты, входящие у  слепых в компенсаторный процесс, формируются  и развиваются и у зрячего  ребенка. Так, выполняя задания по конструированию  и сборке моделей по образцу, слепые дети пробовали образец, выясняя  правила его построения. После этого конструирование осуществлялось слепыми уже без обращения к реальном образцу, на основе сложившегося в их представлении пространственного образа предмета; в конце сборки они проводили сравнение с образцом. Этим способом зрячие пользовались при построении наиболее простых заданий (например, при сборке пирамидки), а в более сложных конструкциях они осуществляли последовательно поэлементную сборку, возвращаясь к образцу, тогда как слепые дети при выполнении заданий любой сложности пользовались способом работы, являющимся и для зрячих более рациональным.

Такие способы решения практических задач требуют более высокого уровня интеллектуального развития. Его формирование у детей дошкольного  возраста должно происходить с использованием специфических методов.

Слепые дети всех возрастов по результативности выполнения учебных заданий отстают  от своих зрячих сверстников, однако и в среднем, и в старшем  дошкольном возрасте основная их масса  начинает справляться с решением поставленных задач именно способом мысленного оперирования образами, работая  «по правилу».

Участие взрослого в развитии слепого  ребенка значительно больше, нежели в жизни зрячего, что связано  с отсутствием у слепого ребенка  непосредственного зрительного  подражания — одно из каналов самостоятельного приобретения знаний. Самостоятельное  приобретение знаний и умений у слепого  ребенка офаниченно. Слепой ребенок должен быть специально обучен тому, чему зрячий обучается сам. В связи с этим встает вопрос обучения слепого предметной деятельности и игре.

 

 

 

Список использованной литературы

 

1.  Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. М.: «Полиграф сервис», 200

            . -- с. 1-126

2. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих: учеб. пособие / А.Г. Литвак ; Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена . --СПб. : Изд-во РГПУ, 1998. - 271 с.
3. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др./ Под ред. Л. В. Кузнецовой . —— М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 480 с.
4.   Бестужева Е. Невербальные средства коммуникации : из опыта работы с детьми ст. дошк. возраста // Дошк. воспитание.  — 2007.  — № 5.  — С. 62-67.
5. Григорьева Г. В. Особенности формирования и развития средств общения у дошкольников с нарушениями зрения // Дефектология. – 1996.  — № 4. – С. 84-88.