Диференційований підхід у навчанні

Міжрегіональна Академія управління персоналом

 

 

 

Контрольна робота

 

з дисципліни

 

„диференційна психологіЯ”

 

варіант № 1

 

                              Тема № 1: «Диференційований підхід у навчанні»

 

 

 

                                                      Київ – 2012

 

 

 

 

 

 

                                                       Зміст:  
Вступ…………………………………………………………………………...……..3 1. Поняття диференційованого підходу у вихованні та навчанні………...……..4  
2. Вивчення індивідуальних особливостей особистості з метою виявлення критеріїв диференціації……………………………………………………………..5  
3. Завдання диференційованого навчання………………………………………………………7  
4. Технологія організації навчально-виховного процесу на основі диференційованого підходу до учнів при навчанні та перевірки знань………...8 

5.Показники складності  завдань…………………………………………………..10

6. Диференційований та  індивідуальний підходи в навчанні  й вихованні дітей…………………………………………………………………………………11

Висновок………………………………………………………………………….…15 
Список літератури …………………………………………………………………16 
 
                                                     Вступ  
          Диференційований підхід у навчанні і вихованні, - один із способів вирішення педагогічних завдань з урахуванням соціально-психологічних особливостей груп виховання, які існують в співтоваристві дітей як його структурні або неформальні об'єднання або виділяються педагогом за схожими індивідуальним,особистісним якостям учнів. Диференційований підхід займає проміжне положення між фронтальної виховною роботою з усім колективом і індивідуально працювати з кожним учнем. Диференційований підхід полегшує виховну діяльність педагога, тому що дозволяє визначати зміст і форми виховання не для кожної дитини (що складно в умовах великої наповнюваності класів), а для певної "категорії" учнів.  
       Соціальна значущість проблеми диференційованого підходу посилюється в період гуманізації шкільної освіти. Процес навчання, виховання і розвитку учнів будується з позиції діяльнісного підходу, наслідком якого є диференційований підхід. Це пов'язано з тим, що диференційований підхід дозволяє здійснювати реалізацію завдань загальноосвітнього процесу в сучасній школі, а зокрема створення умов для розвитку особистості учнів, забезпечення адаптації до нових соціально-економічних умов, так як припускає більш повний облік індивідуальних особливостей через варіативну організацію навчального процесу .  
 
        1. Поняття диференційованого підходу у вихованні та навчанні 

 
      Диференційований  підхід у вихованні та навчанні, один із способів вирішення  педагогічних завдань з урахуванням  соціально-психологічних особливостей  груп виховання, які існують  в співтоваристві дітей як  його структурні або неформальні  об'єднання або виділяються педагогом  за схожими індивідуальним, особистісним  якостям учнів. Диференційований  підхід займає проміжне положення  між фронтальної виховною роботою  з усім колективом і індивідуально  працювати з кожним учнем. Диференційований  підхід полегшує виховну діяльність  педагога, тому що дозволяє визначати  зміст і форми виховання не  для кожної дитини (що складно  в умовах великої наповнюваності  класів), а для певної "категорії"  учнів. Реалізації диференційованого  підходу сприяє організація ігор, змагань, тимчасових творчих колективів, створення спеціальних педагогічних ситуацій, що допомагають розкрити гідності учнів.        Необхідна умова диференційованого підходу - вивчення міжособистісних відносин. Диференційований підхід дає можливість впливати на відносини між особистістю і групою, групою і колективом, дітьми та дорослими і т.д.              Ефективність диференційованого підходу перебуває в прямій залежності від творчої атмосфери співробітництва у виховній організації та демократичного управління нею.  
          Диференційований підхід включає досить широке коло педагогічних дій.  
Вивчення психолого-педагогічної літератури дозволило прийняти в якості робочого визначення, яке розглядає диференційований підхід як систему заходів (сукупність прийомів і форм педагогічного впливу) з вивчення, обліку і розвитку типологічних індивідуальних особливостей різних груп школярів, що працюють за єдиною навчальною програмою. Сутність диференційованого підходу полягає:  
     a) у забезпеченні досягнень обов'язкових результатів навчання кожним учнем відповідно до його реальними навчальними можливостями;  
     b) у забезпеченні розвитку пізнавального, ціннісного, творчого, комунікативного та художнього потенціалу особистості;  
     c) забезпеченні навчання відповідно до реальних навчальними можливостями учнів і орієнтацією на «зону найближчого розвитку». 

 
       2. Вивчення індивідуальних особливостей особистості з метою виявлення критеріїв диференціації  
        Для вивчення індивідуальних особливостей учнів і за критерії диференціації застосовуються реальні навчальні можливості, які визначаються кількома особливостями школярів (здатність до навчання, навченість і пізнавальний інтерес до географії), що характеризують учня як цілісну особистість. Кожне з вибраних властивостей учня в значній мірі визначає успішність навчання. Домінуючим повинен бути рівень навченості, оскільки від нього значною мірою залежить здатність до навчання і ступінь сформованості пізнавального інтересу. Такий підхід до вивчення типових індивідуальних відмінностей школярів найбільш відповідає сучасним психолого-педагогічним поглядам та завданням школи.  
         Вивчення типологічних особливостей учнів включає виявлення показників їх визначення, на підставі яких будуються діагностичні матеріали.  
        Ефективним способом діагностики навченості є діагностичні перевірочні роботи, навченості - ШТУР (шкільний тест розумового розвитку), який найчастіше використовується психологами на практиці. Для визначення рівня пізнавального інтересу до предмета ефективним способом діагностики є анкетування.  
          Провідним умовою здійснення диференційованого підходу до учнів на уроках крім вивчення типологічних особливостей є також виділення тимчасових типологічних груп. На підставі аналізу психолого-педагогічної літератури були виділені наступні групи учнів:  
      I. група з високим рівнем навченості, яка включає дві підгрупи:  
a. зі стійким інтересом до даного предмету;  
b. зі стійким інтересом до інших предметів.  
      II. група із середнім рівнем навченості, яка також включає дві підгрупи:  
a. зі стійким інтересом до даного предмету;  
b. зі стійким інтересом до інших предметів.  
    III. група з низьким рівнем навченості і нестійким інтересом до цього і інших предметів.  
      Крім того, диференційований підхід включає організацію навчальної діяльності типологічних груп школярів за допомогою спеціально розроблених засобів навчання предмета і прийомів диференціації діяльності.  
     У практиці навчання найбільш поширені різні способи диференціації самостійної роботи учнів.  
     Однією з умов організації диференційованої самостійної роботи є застосування диференційованих завдань, які розрізняються по складності, по пізнавальним інтересам, за характером допомоги з боку вчителя.  
 
                    3. Завдання диференційованого навчання  
      Використання диференційованих завдань у різних ланках навчання дозволяє вирішувати наступні завдання:  
     1) забезпечити можливість їх поглиблення, систематизації та узагальнення знань і вмінь;  
     2) симулювати розвиток пізнавальної самостійності школярів;  
     3) сприяти вирівнюванню знань і вмінь учнів. Диференційовані завдання за курсом досліджуваного предмета доцільно використовувати при вивченні нового матеріалу, при перевірці знань учнів, при закріпленні знань, при підготовці домашнього завдання.  
      Самостійна навчальна робота в школі і вдома - це два взаємопов'язаних етапи, які доповнюють один одного. При складанні домашніх завдань так само необхідно здійснювати диференційований підхід, планувати завдання різного ступеня складності і різного об'єму з урахуванням реальних можливостей та інтересів учнів.  
      Для полегшення роботи вчителя та учнів, рекомендується скласти збірник диференційованих завдань, в якому питання і завдання мають бути згруповані за окремими розділами, в кожному з яких представлені завдання базової і просунутого рівня. У базовий рівень входять завдання для учнів з середнім і низьким рівнем навченості, в просунутий, відповідно, - завдання для сильних учнів. У базовому рівні завдання для груп учнів з різним рівнем навченості рекомендую показувати різним шрифтом: для слабких - курсивом, для середніх - звичайним. Завдання для учнів з різним рівнем стійкості пізнавального інтересу показувати різними значками.  
 
         4. Технологія організації навчально-виховного процесу на основі диференційованого підходу до учнів при навчанні та перевірки знань  
        Важливою умовою правильної організації навчально-виховного процесу вважається вибір раціональної системи методів і прийомів навчання та оцінювання якості знань, її оптимізація з урахуванням віку учнів, рівня їх підготовки, розвитку загальнонавчальних умінь, специфіці розв'язуваних освітніх і виховних завдань. Залежно від зазначених чинників реалізовується збалансоване поєднання традиційних і нових методів навчання із залученням інноваційних технологій, оптимізується застосування проблемних ситуацій та завдань, пояснювально-ілюстративних, евристичних, репродуктивних методів, частково-пошукових, дослідницьких, застосовується робота в парах і групах, використовуються технічні засоби .  
           Для здійснення контролю і корекції знань і вмінь учнів розробляються і апробуються системи різнорівневого контролю і оцінки знань, до якої входять: тренувальні завдання і тести, завдання і диктанти з предмету, індивідуальні картки-завдання, домашні перевірочні роботи, самостійні роботи контролюючого та навчального характеру, тести, перевірочні роботи.  
          Критерієм успішної роботи служить якість підготовки школярів, виконання поставлених освітніх і виховних завдань, а не формальне використання якогось методу, прийому, форми або засоби навчання.  
Так як всі учні неоднаково розвиваються, у класах з'являються відмінники, хорошисти і відстаючі. Тому доцільним є організація рівневої диференціації на деяких етапах уроку. В основному це простежується при закріпленні та контролі ЗУН. З цією метою можна подумки об'єднати учнів у кілька тимчасових типологічних груп, і будувати навчальний процес відповідно до реальних навчальними можливостями кожної групи. Ефективність диференційованого підходу виявляється в просуванні учнів з більш слабкої групи в більш сильну.  
          У зв'язку з цим у процесі навчання стоять два головні завдання. Одна - виділення в класі тимчасових типологічних груп; інша - розробка і застосування прийомів навчання та контролю ЗУН, що відповідають особливостям кожної групи.  
           При вирішенні першого завдання можна виходити з навченості школярів. Вона встановлюється за допомогою письмових перевірочних робіт, які охоплюють усі елементи змісту географічної освіти і вимагають застосування знань на різних рівнях самостійності. Також за класного журналу відбувається ознайомлення з успішністю учнів з інших навчальних предметів, вивчення думки вчителів про клас в цілому і про окремі його представників, бесіди з батьками деяких учнів з метою з'ясування індивідуальних особливостей дитини.  
              Крім цього можна розрізняти учнів залежно від наявності або відсутності у них пізнавального інтересу до географії.  
            Учні, у яких відсутній пізнавальний інтерес до предмета чи часто пропускають з невеликим багажем знань відносяться до типологічної групи - відстаючі. Для таких учнів рекомендовано проводити індивідуально-групові заняття, залучаючи їх у позакласні заходи та відкриті уроки, даючи тим самим відчути себе впевненіше.  
            Друге завдання, тобто розробка і застосування прийомів диференційованого навчання, вирішується найбільш успішно при використанні індивідуальної таколективної форм організації навчальної діяльності. Один із способів диференціації перевірки ЗУН - складність завдань. Про складність завдань можна судити з низки показників. Наприклад, творчі або проблемні завдання об'єктивно складніше для учнів, ніж репродуктивні. Також має значення число ланок в ході міркування від умови до відповіді: чим це число більше, тим завдання об'єктивно складніше. Для учнів відстає групи завдання повинні бути досить прості по виконанню та їх зміст необхідно готувати з урахуванням обов'язкового мінімуму (стандарту) змісту освіти з предмету.  
Має значення також широта переносу знань і умінь; найбільш складними, з цієї точки зору, вважаються завдання, виконуючи які учні користуються не тількизнаннями з одного предмету, але і навчальним матеріалом з інших дисциплін (тобто міжпредметні зв'язки).  
                           5.Показники складності завдань:  
     1. Проблемність завдання (творчі або проблемні завдання складніше, ніж репродуктивні);  
     2. Відстань від умови і питання до відповіді (за кількістю ланок у ланцюзі міркування - чим воно більше, тим завдання складніше);  
     3. За кількістю причин або наслідків, які треба встановити (чим більше причин або наслідків треба знайти, тим завдання складніше);  
     4. За кількістю використовуваних джерел (чим більше джерел, тим завдання складніше).  
      Представляється можливим застосовувати диференціацію допомоги з боку вчителя при виконанні одного і того ж завдання. Цей спосіб диференціації означає, що слабкі школярі отримують більш докладну інструкцію в порівнянні з більш сильними. Учні сильної групи виконують завдання без всякої допомоги з боку вчителя. Вони самі відбирають джерела знань і визначають логіку виконання завдання. Середня група користується типовим планом характеристики. Для слабкої групи заготовлюються картки з питаннями відповідно до логіки евристичної бесіди, жорстко направляючої всі міркування від першого етапу до останнього.  
             Наступний спосіб диференціації - врахування інтересів школярів. Він виявляється, наприклад, в тому, що я доручаю окремим учням підготувати невеликі повідомлення на основі додаткової літератури, скласти кросворд або вікторину, придумати коментар до фільму або продовження сценарію фільму і т. д. 

 

 

 

 

                6. Диференційований та індивідуальний підходи в навчанні й вихованні дітей

                Диференціація та індивідуалізація навчання і виховання охоплює всіх без винятку учнів, бо кожен учень повинен отримувати в школі "порцію" педагогічної уваги і піклування про його зростання і формування особистості.

         Диференціація виховання — це поділ учнів класу на умовні мікрогрупи з однорідними психологічними характеристиками.

            Індивідуалізація виховання — система педагогічних відносин і дій, спрямованих на управління формування особистості кожного учня. Педагогічний шлях до учня пролягає від загально-колективних дій через диференціацію до індивідуалізації. Диференціація, може відбуватися за такими ознаками:

       § розумовими, коли мікрогрупи учнів виявляють здібності до гуманітарного, фізико-технічного, математичного, природничого циклів. Учні таких мікрогруп часто переходять до гімназії, спеціальних шкіл з поглибленим вивченням, вони виявляють надпрограмну ерудицію в певній сфері знань, зорієнтовані на професію, мають життєві плани, розвинений інтелект або виявляють потяг до певного предмета, інтерес до нього;

       § трудовими — коли виявляється здібність учнів до певних видів праці, ремесел, оволодіння навичками майстерності. Такі учні беруть участь у виготовленні виробів для шкільних виставок, мають чітку профорієнтацію на певне матеріальне виробництво, робітничу чи селянську кваліфікацію;

       § економічними  — учні виявляють здібності  до комерційних операцій, бізнесу  та торгівлі, вони бережливі, передбачливі, вміло розраховують сімейний  бюджет, рано заробляють гроші  чесним шляхом;

       § теїстичними  — ці учні схильні до релігії,  прагнуть до майбутньої духовної  кар'єри. Існують атеїстичні мікрогрупи, у яких не визнають релігії;

       § естетичними — це учні, які спрямовують себе на активний розвиток своїх естетичних здібностей і смаків, вони мають єдині погляди на рок-музику, ансамблі, солістів, а також на мистецтво, класичну спадщину в ньому. Вони зорієнтовані або на професію митця, або на участь у художній самодіяльності, навчання в музичній школі тощо;

     § комунікативними  —- вони відрізняють учнів  за організаторським хистом, лідерством  у колективі, відкритістю перед  людьми, профорієнтацією на певну  організаторську (парламентську,  депутатську) чи молодіжну роботу;

     § спортивними — ці здібності ведуть людину до кваліфікаційних досягнень у певних видах спорту, роблять пріоритетним її заняття фізкультурою.

      Існують  й інші класифікації мікрогруп:  сімейні мікрогрупи, поділ на  мікрогрупи у зв'язку з проведенням  вільного часу, залежно від ставлення  до політичного життя, політичної  культури старшокласників.

      Диференційований  підхід свідчить про глибину  рівня виховної роботи школи,  її адміністрації, педагогів.  Він дає можливість згуртувати  навколо кожного адміністратора, вчителя групи учнів, що тяжіють  до нього, додатково працювати  з ними на вищому від стандартного  рівні, готувати їх до вступу  до відповідного навчального  закладу. Це далеко не суцільно  теоретична проблема, а суто практична  робота, яка споконвіку проводиться  в школах і не є зайвою  зараз, в умовах загальної і  стандартної освіти. Історія індивідуального  підходу поєднує у собі досягнення  американської ("педоцентризм" Дьюї), європейської (система шкіл  Ж. Піаже), російської і вітчизняної  педагогіки (СТ. Шацький, П.П. Блонський).

              Індивідуалізація як система складається з циклів.

     1. Вивчення особистості учня до того, як впливати на нього. Матеріали, які допомагають педагогові пізнавати учня, містяться в загальній, віковій та педагогічній психології. Головне для практичного вчителя, класного керівника — вироблення в собі спостережливості, чималу допомогу може надати в цьому практична психологія.

     2. Прогнозування виховання учня на основі його пізнання. Зробити оптимістичний прогноз — це виявити, які позитивні риси і якості потрібно розвинути, які недоліки усунути, якими методами діяти. А. С. Макаренко в 30-х роках ввів у науковий обіг термін "проектування особи". Він тісно пов'язував проектування з метою виховання, із засобами впливу колективу: "Від людини треба вимагати, вимагати, вимагати! І кожна людина повинна від себе вимагати... Я повинен вдосконалювати колектив доти, доки не буде недоліків" (Макаренко А. С. Твори: в 7 т. — К., 1954. — Т.5. — С.399). Прогноз виховання залежить від диференційовано-групової чи індивідуальної програми виховання.     Диференційовано-групова програма складається для груп чесності (для нечесних), сміливості (для боязких), зосередженості (для неуважних), стриманості (для нестриманих), вольовитості (для безвольних) та ін. Для кожної групи застосовують методи переконання, вимоги, вправи, створення ситуацій.

     Індивідуальна програма складається для талановитих хлопчиків або дівчат, яким не вистачає якихось якостей, або для важковиховуваних дітей. Добір методів у таких програмах індивідуальний, не схожий на групові програми. Педагог ставить перед собою питання: яким хоче бачити учня, у який термін цього досягне, як досягти, щоб учень став союзником у самовихованні. У вихователя повинен бути власний оптимізм, упевненість у позитивності наслідку. Після досягнення успіхів у вихованні складається вища програма.

     3. Виконання групових та індивідуальних програм — це серцевина виховного процесу в класному колективі.

     4. Індивідуальне виховання особистості в класному колективі, який є також суб'єктом виховання і створює умови для підвищення учнів авторитету.

     Індивідуальна виховна робота класного керівника за програмою. Тут індивідуальне виховання здійснюється і в колективі, і наодинці. Програма складається з мислительної частини, дійової частини та ведення педагогом обліку наслідку своїх дій.

5. Педагогічне рішення  і дія — це словесне попередження (відстрочене і негайне), виставлення  оцінки, покарання, схвалення, довіра. Учитель не має права приймати  антипедагогічного рішення, яке.  ображає гідність учня, показує  безпорадність учителя. Вміле  розв'язання ситуації свідчить  на користь учителя і працює  на його авторитет.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 
Висновок

Диференційований підхід до учнів початкових класів з врахуванням  типових особливостей їх учбової  діяльності дає змогу ширше використовувати  і виховні можливості уроку. Навчання зможе повніше виконати свою виховну  функцію, якщо на кожному уроці, при  роботі з будь-яким навчальним матеріалом вчителі будуть формувати певні  властивості особистості учня залежно  від його індивідуально-типологічної приналежності.

Диференційоване навчання –  це один із способів досягнення всіма  дітьми загальноосвітньої мети навчання з урахуванням їх індивідуальних особливостей

Диференційований підхід має пронизувати весь навчальний процес. Плануючи диференційовані завдання, вчитель обов’язково повинен  зіставляти їх мету і зміст з рівнем знань і розвитку учнів, шукати спільне  в змісті й характері завдань, без чого не можна правильно визначити  для кожної групи ступінь складності, необхідний і посильний об’єм  роботи. Лише за цих обставин створюються  сприятливі умови для найповнішого розвитку здібностей, вміння і бажання  вчитися.

У процесі використання диференційованих завдань здійснюється поступовий перехід  від колективних форм роботи учнів  до частково самостійних і повністю самостійних у межах уроку  або системи уроків. Такий підхід дає можливість учням брати участь у виконанні завдань, складність яких зростає.  
                                              Список літератури:  
    1. Арапов А.І. Диференціація навчання в історії вітчизняної педагогіки і школи. - К.: МДПУ, 2003, - 243 с.  
    2. Осмоловський І.М. Організація диференційованого навчання в сучасній загальноосвітній школі. М.: Изд. "Інститут практичної психології", НВО "МОДЕК", 1998, - 137 с.  
     3. Підласий І.П. Педагогіка: Новий курс: Учеб. для студ. вищ. навч. закладів: В.2 кн. - М.: Гуманит. вид. Центр ВЛАДОС, 2002 - 576 с.  
    4. Сластенін В. А. та ін Педагогіка: Учеб. посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів / В. А. Сластьонін, І. Ф. Ісаєв, Є. Н. Шиянов; Під ред. В. А. Сластенина. - М.: Видавничий центр «Академія», 2002. - 576 с.