Задачи и место дисциплины в процессе подготовки магистров по профилю «Психология организационно-управленческой деятельности»

Практическое  занятие 1. Задачи и место дисциплины в процессе подготовки магистров  по профилю «Психология организационно-управленческой деятельности».

 

Вопросы для обсуждения:

1. Понятие психологической подготовки участников образовательного процесса (см. статью Пахомов, В.П., Проблема психологической подготовки учителя в аспекте целостной структуры профессионального педагогического образования / В.П. Пахомов, Т.Г. Гадельшина, С.П. Жданова // Вестник ТГПУ. 2005. Выпуск 1 (45). Серия: ПСИХОЛОГИЯ. – С.32-39.)

 

2. Понятие социально-психологической компетентности.

Социально-психологическая  компетентность – способность индивида эффективно взаимодействовать с окружающими людьми в системе отношений межличностных. Формируется в ходе освоения индивидом систем общения и включения в деятельность совместную. В ее состав входят: 1) умение ориентироваться в ситуациях социальных; 2) умение правильно определять особенности личностные и состояния эмоциональные других людей; 3) умение выбирать адекватные способы обращения с ними и реализовать их в процессе взаимодействия. Особую роль играет умение поставить себя на место другого (рефлексия; эмпатия).

 В переводе с латинского  competentia означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познанием и опытом, следовательно, компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней. В то же время профессиональной компетентностью называют индивидуально-психологическое образование, включающее опыт, знания, психологическую готовность.

Рассматривая данную проблему, необходимо, в первую очередь, определить, что  такое профессиональная компетентность, выявить ее структуру и условия  ее формирования. Следует отметить, что в настоящее время отсутствует однозначное определение понятия профессиональной компетентности. Обзор психолого-педагогической литературы и других информационных источников, посвященных данной проблеме, показывает, что можно выделить несколько подходов к определению понятия "профессиональная компетентность". Так, например, зарубежными исследователями данное понятие зачастую рассматривается как "углубленное знание", "состояние адекватного выполнения задачи", "способность к актуальному выполнению деятельности", "эффективность действий".

 Одним из наиболее распространенных  определений рассматриваемого термина  в отечественной психолого-педагогической  литературе является следующее: "качество, свойство или состояние  специалиста, обеспечивающее вместе или в отдельности его физическое, психическое и духовное соответствие необходимости, потребности, требованиям определенной профессии, специальности, специализации, стандартам квалификации, занимаемой или исполняемой служебной должности". Э.Ф.Зеер под профессиональной компетентностью понимает совокупность профессиональных знаний, умений, а также способы выполнения профессиональной деятельности.

 Как психологическая характеристика  понятие компетентности включает  не только когнитивную (знания) и операционно-технологическую (деятельностную) составляющие, а также мотивационную (эмоциональную), этическую, социальную и поведенческую.

 

3. Составляющие социально-психологической  компетентности: социальная компетентность, коммуникативная компетентность, рефлексия, эмпатия, способность разрешать конфликты.

Социальная компетентность (см. статью Колычева, З.И.Социальная компетентность педагога в свете одернизации образвания / З.И. Колычева // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. – Т.3. – Вып. 6. – 2003).

Коммуникативная компетентность. В научном контексте сочетание терминов «коммуникативная компетентность» впервые было использовано в русле социальной психологии (от лат. competens – «способный») – способность устанавливать и поддерживать эффективные контакты с другими людьми при наличии внутренних ресурсов (знаний и умений). В толковых словарях (С. И. Ожегов, Т. Ф. Ефремова и др.) понятие «компетентность» как самостоятельная семантическая языковая единица трактуется чаще всего в значении «уровень владения определенной областью знаний» или «знание и опыт в той или иной области» («Новый иллюстрированный энциклопедический словарь» под редакцией В. И. Бородуллина, А. П. Горкина и др.). Сущность понятия «коммуникация» определяют психологические словари (А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский, Р. С. Немов, В. А. Мижериков) в значении, прежде всего, общения людей и обобщения ими знаний. В нормативных документах учителя в понятие «коммуникативная компетенция» учеников включены следующие существенные показатели:

1) осведомленность в лингвистической  теории, осознание ее как системы  правил и общих предписаний,  регулирующих употребление средств  языка в речи;

2) знание речеведческой теории, владение основными видами речевой  деятельности;

3) владение основными языковыми (опознавать, классифицировать и т. п.) и речевыми (выбирать, актуализировать и т. п.) умениями;

4) способность анализировать  речевую ситуацию и в соответствии  с ней выбирать программу (и  вербальную, и невербальную) речевого  поведения.

Большинство научно–практических  трудов свидетельствуют о том, что  коммуникативную компетентность ученика  удобнее всего рассматривать  по продукту его учебной деятельности – по письменным текстам, созданным  самостоятельно. В то же время коммуникативная компетентность ученика выступает как состоявшееся личностное качество, несущее определенную смысловую нагрузку характеристики субъекта. Многие ученые согласны с тем, что определяющим условием для формирования коммуникативной компетентности учащихся является организация в учебном процессе коммуникативных ситуаций, при которых педагог создает коммуникативное взаимодействие с учениками и между учениками, оценивая результаты работы через учебный продукт – текст или высказывание (в устной и письменной формах).

Рефлексия. Рефлексия всегда привлекала внимание мыслителей еще со времен античной философии, в частности Аристотель определял рефлексию как «мышление, направленное на мышление». Этот феномен человеческого сознания изучается с различных сторон философией, психологией, логикой, педагогикой и т.д.

Рефлексия (от позднелат. reflexio — обращение назад) - это  одна из разновидностей актов сознания человека, а именно акт сознания, обращенный на свое знание.

Рефлексию еще  часто связывают с интроспекцией. Один из родоначальников метода интроспекции английский философ Дж. Локк считал, что существуют два источника всех человеческих знаний: первый - это объекты внешнего мира; второй - деятельность собственного ума.

На объекты  внешнего мира люди направляют свои внешние  чувства и в результате получают впечатления (или идеи) о внешних вещах. Деятельность же ума, к которой Локк причислял мышление, сомнение, веру, рассуждения, познание, желания, познается с помощью особого внутреннего чувства - рефлексии. Рефлексия по Локку - это «наблюдение, которому ум подвергает свою деятельность». Он указывал на возможность «удвоения» психики, выделяя в ней два уровня: первый - восприятие, мысли, желания; второй - наблюдение или созерцание структур первого уровня. В связи с этим под интроспекцией часто понимают метод изучения свойств и законов сознания с помощью рефлексивного наблюдения. Иными словами, всякая рефлексия, которая направлена на изучение закономерностей, свойственных психике каждого человека, является интроспекцией, а в свою очередь, индивидуальное самонаблюдение, не имеющее такой цели, - только рефлексией.

В отечественной  психологии вопросов рефлексии касались почти все авторы существующих психологических  концепций. В настоящее время  складываются традиции исследования рефлексивных процессов в отдельных областях психологии. Для раскрытия психологического содержания различных феноменов рефлексия рассматривается в рамках подходов к исследованию:

- Осознания  (Выготский Л.С, Гуткина Н.И., Леонтьев  А.Н., Пушкин В.Н., Семенов И.Н., Смирнова Е.В., Сопиков А.П., Степанов СЮ. и др.);

- мышления (Алексеев  Н.Г., Брушлинский А.В., Давыдов В.В., Зак А.З., Зарецкий В.К., Кулюткин  Ю.Н., Рубинштейн СЛ., Семенов И.Н., Степанов СЮ. и др.);

- творчества (Пономарев  Я.А., Гаджиев Ч.М., Степанов С.Ю., Семенов И.Н. и др.),

- общения (Андреева  Г.М., Бодалев А.А., Кондратьева СВ. и др.); личности (Абульханова-Славская  К.А., Анцыферова Л.И., Выготский Л.С,  Зейгарник Б.В., Холмогорова А.Б.  и др.).

Л.С Выготский, например, считал, что «новые типы связей и соотношений функций предполагают в качестве своей основы рефлексию, отражение собственных процессов в сознании».

Психологической концепцией, в которой рефлексии  отводится ведущая роль в самодетерминации человека, является субъектно-дея-тельностный  подход СЛ. Рубинштейна Он подчеркивал, что «возникновение сознания связано с выделением из жизни и непосредственного переживания рефлексии на окружающий мир и на самого себя».

С понятиями  «рефлексия» и «самосознание» СЛ. Рубинштейн связывал определение личности. Давая различные определения личности, он указывал: «Личность в ее реальном бытии, в ее самосознании есть то, что человек, осознавая себя как субъекта, называет своим «я». «Я» - это личность в целом, в единстве всех сторон бытия, отраженная в самосознании... Личностью, как мы видим, человек не рождается; личностью он становится. Поэтому, чтобы понять путь своего развития, человек должен его рассматривать в определенном аспекте: чем я был? - что я сделал? - кем я стал?». Все три позиции «Я», которые находятся в центре понимания личности С.Л. Рубинштейном, являются, несомненно, рефлексивными. В данной концепции рефлексия имеет не только функции анализа того, что было, но и представляет собой реконструкцию и проектирование своего «Я», жизненного пути и в итоге - жизни человека.

По словам Я.А. Пономарева, рефлексия выступает  одной из главных характеристик  творчества. Человек становится для  самого себя объектом управления, из чего следует, что рефлексия, как «зеркало», отражающее все происходящие в нем  изменения, становится основным средством саморазвития, условием и способом личностного роста.

Среди современных  разработчиков тории рефлексивной деятельности следует отметить А.В. Карпова, И.Н. Семенова и С.Ю. Степанова.

В подходе А.В. Карпова рефлексивность выступает как мета-способность, входящая в когнитивную подструктуру психики, выполняя регулятивную функцию для всей системы, а рефлексивные процессы - как «процессы третьего порядка» (считая процессами первого порядка когнитивные, эмоциональные, волевые, мотиваци-онные, а второго порядка - синтетические и регулятивные). В его концепции рефлексия представляет собой наивысший по степени интегрированности процесс; она одновременно является способом и механизмом выхода системы психики за собственные пределы, что детерминирует пластичность и адаптивность личности.

 

А.В. Карпов пишет: «Способность к рефлексии можно  понимать, как умение реконструировать и анализировать понимаемый в  широком смысле план построения собственной  или чужой мысли; как умение выделять в этом плане его состав и структуру, а затем объективировать их, прорабатывать соответственно ставящимся целям».

В данном подходе  рефлексия является синтетической  психической реальностью, которая  является одновременно процессом, свойством  и состоянием. По этому поводу А.В. Карпов отмечает: «Рефлексия - это одновременно и свойство, уникально присущее лишь человеку, и состояние осознания чего-либо, и процесс репрезентации психике своего собственного содержания».

Многие авторы указывают на то, что именно включение  рефлексивных функций в деятельность ставит индивида в позицию исследователя по отношению к собственной деятельности и не сводится ни к одной из них.

Рефлексия выполняет  определенные функции. Ее наличие:

- позволяет  человеку сознательно планировать,  регулировать и контролировать свое мышление (связь с саморегуляцией мышления);

- позволяет  оценивать не только истинность  мыслей, но и их логическую  правильность;

- рефлексия  позволяет найти ответы задач,  которые без ее применения  решению не поддаются.

В работах А.В. Карпова, И.Н. Семенова и СЮ. Степанова описывается достаточно много видов рефлексии.

СЮ. Степанов и  И.Н. Семенов выделяют следующие  типы рефлексии и области ее научного исследования:

- Кооперативная  рефлексия имеет прямое отношение  к психологии управления, педагогике, проектированию, спорту. Психологические знания данного типа рефлексии обеспечивают, в частности, проектирование коллективной деятельности и кооперацию совместных действий субъектов деятельности. При этом рефлексия рассматривается как «высвобождение» субъекта из процесса деятельности, его «выход» во внешнюю, новую позицию как по отношению к прежним, уже выполненным деятельностям, так и по отношению к 6удующей, проектируемой деятельности с целью обеспечения взаимопонимании и согласованности действий в условиях совместной деятельности. При таком подходе акцент ставится на результаты рефлексирования, а не на процессуальные моменты проявления этого механизма;

- Коммуникативная  рефлексия — рассматривается  в исследованиях социально-психологического  и инженерно-психологического плана в связи с проблемами социальной перцепции и эмпатии в общении. Она выступает как важнейшая составляющая развитого общения и межличностного восприятия, которая характеризуется А.А.Бодалевым как специфическое качество познания человека человеком.

Коммуникативный аспект рефлексии несет ряд функций:

- познавательную;

- регулятивную;

- функцию развития.

Эти функции  выражаются в смене представлений  о другом субъекте на более адекватные для данной ситуации, они актуализируются при противоречии между представлениями о другом субъекте общения и его вновь раскрывающимися индивидуальными психологическими чертами.

Личностная  рефлексия исследует собственные  поступки субъекта, образы собственного «Я» как индивидуальности. Анализируется в общей и патопсихологии в связи с проблемами развития, распада и коррекции самосознания личности и механизмов построения Я-образа субъекта.

 

Выделяются  несколько этапов осуществления  личностной рефлексии: