Изобразительная деятельность - одна из основополагающих сторон развития речи дошкольника

 

В работах  ряда исследователей проблемы детского рисунка сделана попытка наметить стадии развития изобразительной деятельности. Итальянский психолог К.Риччи считал, что она в своем развитии проходит два этапа:  доизобразительный  и изобразительный, которые, в свою очередь, делятся на несколько стадий.

 

- Первая стадия  доизобразительного этапа (по  Г. Кершенштейнеру, К. Ричч и  др.) - стадия каракулей, которая  начинается в возрасте двух  лет. Первые каракули - обычно  почти случайные метки. Примерно  через шесть месяцев после  начала стадии каракулей у  ребенка возникает возможность  зрительного контроля за рисованием. Теперь он познает зрительно  то, что делает кинестетически.

 

Вторая стадия этого этапа - стадия последующей  интерпретации (от 2-х до 3-х лет). На этой стадии ребенок начинает давать названия своим рисункам, по-прежнему состоящим из каракулей. Начинается переход от "мышления в движениях" к "образному мышлению".

 

В целом на стадии рисования каракулей наиболее важной для ребенка становится возможность  создавать линии и формы; овладевать моторной координацией; строить образное отражение окружающей действительности.

 

Первую стадию изобразительного этапа составляют рисунки с примитивной выразительностью (3-5 лет). Эти рисунки, по словам исследователей, "мимичны", а не "графичны".

 

Вторую стадию составляют схематичные детские  рисунки (6-7 лет). Ребенок начинает понимать и практически ориентироваться  на то, что прыжки и мимика к изображению  никакого отношения не имеют. Ребенок  изображает объекты с теми качествами, которые им принадлежат.

 

В результате исследований Н. П. Сакулиной и Е. А. Флериной была установлена еще  одна стадия в развитии детского рисования - рисование по наблюдению. По мнению Н. П. Сакулиной, для появления стадии образного рисунка большое значение имеет формирование навыков наблюдения объектов, а не техника.

 

Н. П. Сакулина отмечает, что к 4-5 годам выделяются два типа рисовальщиков: предпочитающих рисовать отдельные предметы (в них  преимущественно развивается способность  изображения) и склонные к развертыванию  сюжета, повествования (у них изображение  сюжета в рисунке дополняется  речью и приобретает игровой  характер). Г. Гарднер пишет о "коммуникаторах" и "визуализаторах" Для первых процесс рисования всегда включен  в игру, в драматическое действие, в общение; вторые сосредоточиваются  на самом рисунке, рисуют самозабвенно, не обращая внимания на окружающей

 

Это противопоставление можно проследить и дальше. Дети склонные к сюжетно-игровому типу рисования, отличаются живым воображением, активностью  речевых проявлений. Их творческое выражение в речи настолько велико, что рисунок становится лишь опорой для развертывания рассказа. Изобразительная  сторона развивается у этих детей  хуже, в то время как дети, сосредоточенные  на изображении, активно воспринимают предметы и создаваемые ими рисунки, заботятся об их качестве. У них  преобладает интерес к декорированию  изображения, то есть, говоря более  обобщенно, структурной стороне  своих произведений.

 

Какова роль изобразительной деятельности в  общем психическом развитии ребенка?

 

По мнению А. В. Запорожца, изобразительная деятельное подобно игре, позволяет более  глубоко осмыслить интересующие ребенка сюжеты. Однако еще более  важно, как указывает он же, что  по мере овладения изобразительной  деятельностью у ребенка создается  внутренний идеальный план, который  отсутствует в раннем детстве. В  дошкольном возрасте внутренний план деятельности не полностью внутренний, он нуждается в материальных опорах, рисунок - одна из таких опор.

 

Ребенок может  найти себя в рисовании, и при  этом будет снят эмоциональный блок, тормозящий его развитие. У ребенка  может произойти самоидентификация, возможно, впервые в его творческой работе. При этом его творческая работа сама по себе может не иметь эстетического значения. Очевидно, что такое изменение в его развитии гораздо важнее, чем конечный продукт - рисунок.

 

В статье "Предыстория  развития письменной речи" Л. С. Выготский  рассматривал детский рисунок как  переход от символа к знаку. Символ имеет сходство с тем, что он обозначает, знак такого сходства не имеет. Детские  рисунки - символы предметов, так  как они имеют сходство с изображаемым, слово такого сходства не имеет, поэтому  оно становится знаком. Рисунок помогает слову стать знаком. По мнению Л. С. Выготского, с психологической  точки зрения, мы должны рассматривать  рисунок как своеобразную детскую  речь. Л. С. Выготский рассматривает  детский рисунок как подготовительную стадию письменной речи.

 

Как подчеркивал  Д. Б. Эльконин, продуктивная деятельность, в том числе и рисование, совершается  ребенком с определенным материалом, и каждый раз воплощение замысла  осуществляется с помощью разных изобразительных средств, в разном материале ("домик из кубиков и "домик" на рисунке). Продукты изобразительной  деятельности - не просто символы, обозначающие предмет, они модели действительности. А в модели каждый раз выступают  какие-то новые характеристики действительности. В модели из реального предмета отделяются, абстрагируются отдельные признаки, и категориальное восприятие начинает свою самостоятельную жизнь. Категориальное восприятие (формы, цвета, величины и  т.п.) возникает в материальной продуктивной деятельности: ребенок силой материала  отделяет от предмета его свойства. Цвет как категория для ребенка  начинает уже существовать.

 

Первоначально (до этого) он опредмечен, конкретен, не существует отдельно от предмета. Только благодаря отрыву этих свойств от предмета становится возможной работа с этими свойствами на основе эталонов, мер. Как показали исследования Д. В. Запорожца, Л. А. Венгер и др., развитие восприятия в дошкольном возрасте происходит на основе усвоения сенсорных эталонов и мер.

 

Сенсорные эталоны  это система звуков речи, система  цветов спектра, система геометрических форм, шкала музыкальных звуков и  т. д.

 

Еще одна функция  детского рисунка - функция экспрессивная. В рисунке ребенок выражает свое отношение к действительности в  нем можно сразу увидеть, что  является главным для ребенка, а  что второстепенным, в рисунке  всегда присутствует эмоциональный  и смысловой центры. Посредством  рисунка можно управлять эмоционально-смысловым  восприятием ребенка.

 

Наконец, последнее. Излюбленный сюжет детских рисунков - человек - центр всей детской жизни. Несмотря на то, что в изобразительной  деятельности ребенок имеет дело с предметной действительностью, реальные отношения и здесь играют чрезвычайно  важную роль. Однако эта деятельность недостаточно выводит ребенка в мир зрелых социальных отношений, в мир труда, в котором участвуют взрослые люди.

 

 

Изобразительная деятельность

В первой младшей группе с  детьми проводятся занятия по рисованию  и лепке. В процессе обучения ребенок  постепенно овладевает навыками изображения  предметов и явлений, умением  узнавать образ, воплощенный в рисунке, лепке.

 Воспитатель с первых  занятий старается вызвать у  малышей интерес к изобразительной  деятельности, подводит их к пониманию  того, что в рисунке, лепке можно  изображать различные предметы  и явления. Он обращает внимание  малышей на ритм мазков, линий,  с помощью которых можно передать  такие явления, как «дождь капает»,  «листья падают», «снег идет»,  «звери ходят по лесу» и  др.

 Дети осваивают приемы  изображения путем подражания  педагогу. Основное место в обучении  занимает показ приемов. С первых  занятий малыши учатся держать  карандаш, кисть, комок глины и  действовать с ними так, чтобы  получалось изображение очертаний  предметов с помощью линий,  мазков. Воспитатель выполняет понятные  детям рисунки, лепит простые  формы, которые доставляют малышам  радость узнавания.

 Рассматривание рисунков, предметов должно быть кратковременным,  так как дети быстро отвлекаются.  Им предлагают назвать, показать, где изображен тот или иной  предмет. Перед рисованием, лепкой  воспитатель организует игру. Игровая  ситуация помогает вызвать интерес  к образу, сделать его «живым».  Так, малыши с интересом лепят  орешки для белочки или морковку  для зайчика, а затем кормят  их. Игра сопровождается разговорами,  звукоподражанием. Например, ребенок  подражает гудку автомашины, паровоза. Воспитатель сохраняет игровую  ситуацию, часто ведет диалог  от лица собачки, зайчика, белочки.

 Кроме ритма мазков, штрихов, используется другое  выразительное средство — контраст  цветовых пятен. Оно помогает  обратить внимание детей на  такие явления, как яркие огни  праздничной елки, освещение в  окнах домов. Во время прогулок  воспитатель показывает, как много  ярких фонариков горит вечером  на улице. На занятиях дети  мазками изображают гирлянды  огней. Создавая условия для  передачи этого явления, воспитатель  подбирает соответствующий фон  бумаги и просит малышей сказать,  заметны ли на темном листе  яркие огоньки, показать, где очень  светло, а где — темно.

 В процессе обучения  рисованию, лепке ведущее место  занимает «сотворчество» воспитателя  и детей, объединенное общим  содержанием. Посредством этого  приема малыши дополняют рисунок,  лепку, выполненную взрослыми:  изображают цветы, которые как  бы распускаются на стебельках, лепят ягоды и располагают  их на ветке. Дети все вместе  рисуют листочки на деревьях, кустах, траве, с радостью замечают, как их много — получился  листопад. Воспитатель поддерживает  у малышей интерес к совместным  действиям. На занятиях такого  характера дети работают не  за столами, а за мольбертами.

 С самого начала  обучения создаются условия для  формирования предпосылок творчества. Учебные и творческие задачи  решаются в тесном единстве, так  как овладение простейшими техническими  навыками и умениями происходит  на конкретном содержании образного  характера.

 Воспитатель формирует  у детей рисовальные движения, координацию движений при лепке,  связывая этот процесс с изображением  «яркого солнышка», «цветов на  полянке», «круглых шариков», «мячей».  Игровые приемы помогают достичь  единства учебных и творческих  задач.

 Овладение навыками  изображения простейших предметов  округлой формы происходит не  сразу, так как двухлетний ребенок  еще не может отчетливо изобразить  округлые очертания. Обучая детей,  воспитатель использует игровые  приемы. Например, он предлагает  малышам вылепить угощение для  куклы. Совместно с педагогом  дети раскатывают ритмичными  круговыми движениями комочки  глины, в результате чего получаются  конфеты, баранки. Затем они  складывают свои изделия на  поднос и угощают кукол.

 На третьем году  жизни у ребенка развивается  способность создавать игровой  замысел. Опираясь на эту способность,  педагог поддерживает у детей  желание словесно дополнять свои  рисунки, лепку. В начале года  малыши чаще всего подражают  воспитателю, но постепенно у  них формируются навыки самостоятельности.  Педагог старается, чтобы малыши  не только повторяли знакомые  изображения, но и создавали  новые. С этой целью он может  задать ребенку вопрос: «Кто живет  в домике?» («А кто побежал  по дорожке?» и т. п.) — и,  если малыш затрудняется ответить, помочь ему «узнать», что получилось. Такое совместное рассматривание  рисунка, лепки привлекает внимание  ребенка к результату своей  работы. Если малыш вылепил форму,  похожую на фигурку животного,  воспитатель предлагает ему поиграть  с предметом, как с игрушкой. Постепенно возникает преднамеренность  в рисунке, лепке: от случайных  изображений воспитатель подводит  детей к воспроизведению задуманного.

 Формирование умения  воплотить в рисунке, лепке,  аппликации определенный образ  происходит наиболее эффективно, если воспитатель в процессе  наблюдений окружающей деятельности  опирается на сенсорный опыт  ребенка. Перед тем как дать  задание нарисовать капельки  дождя, он предлагает малышам  послушать их ритмичный перестук («кап-кап-кап»). Показывая прием  рисования дождя ритмом штрихов,  педагог вновь повторяет: «Кап-кап». На лист бумаги наносится много  капелек («сильный дождь») или  мало («дождик кончается»).

 Чтобы активизировать  детей, воспитатель предлагает  им повторять стихи, петь песенки.  В результате таких действий  малыши с удовольствием рисуют, лепят, а затем рассматривают  свои работы, узнают, что получилось. Через некоторое время дети  вновь возвращаются к рассматриванию  своих рисунков. Педагог заботится  о том, чтобы в групповой  комнате было отведено определенное  место для мольберта или стенда  с детскими рисунками. В процессе  рассматривания обогащается словарь  ребенка, развивается образное  восприятие.

 Хотя в первой младшей  группе не проводятся занятия  аппликацией, целесообразно иногда  предлагать детям из готовых  форм выкладывать на фланелеграфе  изображения знакомых им предметов,  составлять простые композиции. Воспитатель обращает внимание  малышей на порядок расположения  частей, учит использовать полотно  фланелеграфа, превращая его то  в полянку, то в небо и  т. п.

 Таким образом, в  методике педагогического руководства  рисованием, лепкой используются  различные приемы: рассматривание  предметов, показ способов изображения,  «сотворчество», игровые приемы, привлечение  различных видов художественной  деятельности для создания образной  ситуации. Особенно тесно взаимодействуют  рисование, лепка и художественное  слово (потешки, загадки, стихи).

 Иногда занятия рисованием, лепкой могут сопровождаться  исполнением песенок. Такие занятия  называются комплексными. Приведем  пример.

 Занятие рисованием  на тему «Листья»

 Программные задачи: вызвать  у детей эмоциональный отклик, создать радостное настроение, учить  детей передавать образ различными  выразительными средствами.

 Ход занятия. Под  пение песни «Осень» (муз. М.  Красева, сл. И. Плаки-ды) дети берут  в руки листья, которые они  собрали на прогулке, и кружатся. Затем малыши подбрасывают листья  и наблюдают, как они медленно  опускаются на пол — «на  дорожку». Далее дети мазками  красок ярких цветов рисуют  на продолговатой формы листах  бумаги («дорожках») осенние листья.