Интеллект. Методики исследования интеллекта

По мере нарастания и усложнения опыта ребенка по практическому действованию с предметами происходит интериоризация предметных действий, то есть их постепенное превращение в умственные операции (действия, выполняемые во внутреннем мысленном плане).

По мере формирования операций взаимодействие ребенка с миром все в большей мере приобретает интеллектуальный характер. Ибо, как пишет Пиаже, интеллектуальный акт (состоит ли он в том, чтобы отыскать спрятанный предмет или найти скрытый смысл художественного образа) предполагает определенное множество путей действования (в реальном либо ментальном пространстве и времени).

В развитии интеллекта, согласно теоретическим воззрениям Пиаже, выделяются две основные линии. Первая связана с интеграцией операциональных когнитивных структур, а вторая - с ростом инвариантности (объективности) индивидуальных представлений о действительности.

В настоящее время оценки соотношения биологических и средовых факторов в формировании интеллекта колеблются у разных авторов: например, 70% – на биологический (генетический) интеллект, 30% – на средовые факторы (Айзенк); или генетический интеллект – 45%, средовой – 35%, взаимодействие между ними – 20% (Годфруа).

В целом же «результаты большинства надежных измерений интеллекта позволяют говорить о 50–60-процентом уровне наследуемости фактора общих способностей, хотя в ряде работ получены более высокие показатели».

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3. Процессуально-деятельностный подход

3.1. Исследование интеллекта  в контексте теории мышления  как процесса (С. Л. Рубинштейн.)

Существенные изменения в развитие представлений о природе интеллекта привнесли отечественные экспериментально психологические исследования, выполненные в русле трактовки любого психического явления как процесса. При этом подчеркивается, что психическое как живая реальная деятельность характеризуется предельной процессуальностыо, динамичностью, непрерывностью. Соответственно, механизмы любой психической деятельности (в том числе интеллектуальной) складываются не до деятельности, а именно и только в процессе самой деятельности.

Основы этих теоретических представлений были заложены в работах С.Л. Рубинштейна. Довольно резко критикуя взгляд на интериоризацию внешних воздействий (в виде усвоения значений словесных знаков либо в виде освоения собственных предметных действий) как на основной механизм умственного развития, Рубинштейн в своих исследованиях исходил из теоретической формулы "внешние влияния всегда преломляются через внутренние условия". Иными словами, возможность освоения (присвоения) извне любых знаний, способов поведения и т.п. предполагает наличие некоторых внутренних психологических предпосылок (в том числе некоторый исходный уровень умственного развития). Таким образом, умственные (интеллектуальные) способности - это, с одной стороны, результат обучения, но, с другой стороны, предпосылка обучения. По его словам, "одаренность человека определяется диапазоном новых возможностей, которые открывает реализация наличных возможностей" (Рубинштейн, 1973, с. 228).

Таким образом, индивидуальный интеллект складывается по мере того, как образуются, генерализуются и закрепляются основные мыслительные операции - анализа, синтеза, обобщения.

Несомненно, анализ процессуально динамических характеристик интеллектуальной деятельности является одним из приоритетных направлений изучения природы интеллекта, однако их описание отнюдь не исчерпывает проблему механизмов функционирования последнего. В свое время Аристотель сделал заключение о том, что "ум - это не деятельность, а способность к ней". Действительно, можно предположить, что когда интеллект сложился, то, вероятно, уже особенности его психической конструкции начинают предопределять актуальную процессуальную развертку интеллектуальной деятельности (в том числе своеобразие ее операционального состава и сформированность основных познавательных действий).

3.2. Исследование интеллекта  различными советскими учеными (М.К.Акимова, М.А.Холодная и др.)

Любой интеллектуальный акт предполагает активность субъекта и наличие саморегуляции при его выполнении. По мнению М. К. Акимовой, основой интеллекта является именно умственная активность, в то время как саморегуляция лишь обеспечивает необходимый для решения задачи уровень активности. К этой точке зрения примыкает Э. А. Голубева, полагающая, что активность и саморегуляция являются базовыми факторами интеллектуальных способностей, и добавляет к ним еще и работоспособность.

Современная исследовательница М.А.Холодная (Психология интеллекта, 1997) дает новое определение интеллекта - это форма организации индивидуального ментального (умственного) опыта. Индивидуальные оценки интеллекта состоят в том, как человек воспринимает, понимает и объясняет происходящее.

М. А. Холодная выделяет минимум базовых свойств интеллекта:

1) уровневые свойства, характеризующие  достигнутый уровень развития  отдельных познавательных функций (как вербальных, так и невербальных), и презентации действительности, лежащие в основе процессов (сенсорное различие, оперативная память и долговременная память, объем и распределение внимания, осведомленность в определенной содержательной сфере и т. д.);

2) комбинаторные свойства, характеризующиеся  способностью к выявлению и  формированию разного рода связей  и отношений в широком смысле  слова — способность комбинировать  в различных сочетаниях (пространственно-временных, причинно-следственных, категориально-содержательных) компоненты опыта;

3) процессуальные свойства, характеризующие  операциональный состав, приемы  и отражение интеллектуальной  деятельности вплоть до уровня  элементарных информационных процессов;

4) регуляторные свойства, характеризующие обеспечиваемые интеллектом эффекты координации, управления "и контроля психической активности.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4. Образовательный подход

4.1. Теории когнитивного  научения (А. Стаатс; Р. Фейерштейн и  др.)

Различные варианты этих теорий объединяет убежденность в том, что природа интеллекта раскрывается через процедуры его приобретения. Соответственно, изучать интеллект можно через формирование определенных когнитивных навыков в специально организованных условиях при целенаправленном руководстве извне процессом усвоения новых форм интеллектуального поведения.

В частности, в исследованиях социально бихевиористской ориентации интеллект рассматривается как совокупность когнитивных навыков, усвоение которых является необходимым условием интеллектуального развития. Так, А. Стаатс рассматривает интеллект как систему функциональных поведенческих навыков, являющихся результатом "кумулятивно-иерархического обучения". Он согласен с критикой тех концепции интеллекта, в которых отрицается или не объясняется общность его природы. В социальном бихевиоризме, по его мнению, имеется строгое доказательство некоторого общего механизма интеллекта, в качестве которого выступают интеллектуальные навыки, релевантные различным ситуациям и требованиям. Интеллект, таким образом, трактуется как "базовый поведенческий репертуар", который приобретается за счет определенных обучающих процедур (Staats, 1970; Staats, Burns, 1981).

Например, интеллектуальная способность к обобщению предполагает усвоение 4 основных когнитивных навыков:

1) навык наименования объектов, а также наименования их свойств (цвета, размера и т.д.);

2) навык осуществления переводов по типу "слово-образ";

3) навык работы с классами  слов (то есть с родовидовыми  связями);

4) навык словесного ассоциирования. При этом особо подчеркивается, что обучение ребенка на специфических  интеллектуальных тестах не может  рассматриваться как условие изменения его общего интеллекта (Staats, Burns, 1981).

Интересующей нас проблемы интеллекта представлено в исследованиях Р. Фейерштейна. Интеллект, в его понимании, есть динамический процесс взаимодействия человека с миром, поэтому критерием развития интеллекта является мобильность (гибкость, пластичность) индивидуального поведения. Источником мобильности выступает так называемый "опосредованный опыт обучения" ("mediated learning experience") (Feuerstein, 1990).

4.2. Модель Дж. Гилфорда.

Дж. Гилфорд предложил модель «структуры интеллекта (SI)», систематизируя результаты своих исследований в области общих способностей []. По своей структуре модель является необихевиористской, основанной на схеме: стимул — латентная операция — реакция. Место стимула в модели Гилфорда занимает «содержание», под «операцией» подразумевается умственный процесс, под «реакцией» — результат применения операции к материалу. Факторы в модели независимы. Таким образом, модель является трехмерной, шкалы интеллекта в модели — шкалы наименований. Операцию Гилфорд трактует как психический процесс: познание, память, дивергентное мышление, конвергентное мышление, оценивание. Содержание задачи определяется особенностями материала или информации, с которой производится операция: изображение, символы (буквы, числа), семантика (слова), поведение (сведения о личностных особенностях людей и причинах поведения). Результаты — форма, в которой испытуемый дает ответ: элемент, классы, отношения, системы, типы преобразований и выводы. Всего в классификационной схеме Гилфорда 120 факторов.

Главным достижением Дж. Гилфорда многие исследователи считают разделение дивергентного и конвергентного мышления. Дивергентное мышление связано с порождением множества решений на основе однозначных данных и, по предположению Гилфорда, является основанием творчества. Конвергентное мышление направлено на поиск единственно верного результата и диагностируется традиционными тестами интеллекта. Недостатком модели Гилфорда является несоответствие результатам большинства факторно-аналитических исследований.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

5. Информационный подход

5.1. Ментальная скорость  как основа индивидуальных интеллектуальных  различий (X. Айзенк)

X. Айзенк подчеркивал, что корреляционный  и факторный подходы традиционной  тестологии явно недостаточны для объяснения механизмов интеллекта. По его мнению, путь доказательства существования интеллекта - это доказательство его нейрофизиологической детерминации. В качестве аргументов в пользу такой интерпретации механизмов интеллекта Айзенк рассматривает факты корреляционных зависимостей показателей IQ с характеристиками вызванных потенциалов коры головного мозга (мерой их сложности и синхронности), а также со временем простых двигательных реакций и временем опознания объектов в условиях их кратковременного зрительного предъявления.

В качестве основного проводится положение о том, что индивидуальные IQ-различия непосредственно обусловлены особенностями функционирования центральной нервной системы, отвечающими за точность передачи информации, закодированной в виде последовательности нервных импульсов в коре головного мозга. Если такого рода передача в процессе переработки информации с момента воздействия стимула до момента формирования ответа осуществляется медленно, со сбоями и искажениями, то успешность в решении тестовых задач будет низкой. Следует отметить, что отношение Айзенка к тесто логической концепции интеллекта весьма своеобразно: достаточно скептически оценивая психометрические исследования, он в то же время, видимо, не сомневается в том, что показатели IQ характеризуют уровень развития индивидуального интеллекта. IQ плох лишь тем, что это - слишком грубая, прикидочная оценка индивидуальных интеллектуальных возможностей.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

6. Феноменологический подход

6.1. Гешталът психологическая теория интеллекта (В. Кёлер; К. Дункер и др.)

Одна из серьезных попыток построения объяснительно модели интеллекта характерна для гештальт психологической традиции, связанной с трактовкой природы интеллекта контексте проблемы организации феноменального поля сознания. Предпосылки такого подхода были заданы В. Кёлером, который в качестве критерия наличия интеллектуального поведения у животных рассматривал эффекты структургдности: возникновение решения связано с приобретением полем восприятия новой структуры, в которой схватываются соотношения между элементами проблемной ситуации, важные для ее разрешения. Само решение при этом возникает внезапно, на основе практически мгновенной переструктурировки образа исходной ситуации (это явление получило название "инсайта") (Кёлер, 1980). М. Вертгеймер, характеризуя "продуктивное мышление", также на первый план выводит процессы структурирования содержание сознания: группирование, центрирование, реорганизацию наличных впечатлений (Вертгеймер, 1987).

Р. Мейли, попытавшись соотнести теоретические позиции гештальт-психологии (в частности, положение о решающем значении процесса структурирования образа ситуации) с идеями и методами тесто логического исследования (в частности, со "структурной моделью интеллекта" Дж. Гилфорда), выделил и интерпретировал четыре фактора интеллекта: сложность (способность дифференцировать и связывать элементы тестовой ситуации), пластичность (способность быстро и гибко перестраивать образы), глобальность (способность из неполного набора элементов выстраивать целостный осмысленный образ), беглость (способность к быстрому порождению множества разнообразных идей относительно исходной ситуации) (Meili, 1946, 1981). Хотя Мейли имел дело с хорошо известными психометрическими тестами и обычной процедурой факторизации результатов тестовых исполнений, на уровне интерпретации содержания факторов ему удалось сформулировать гипотезу о 4 аспектах процесса перестройки содержания сознания в условиях решения задач.

Как известно, в гештальтпсихологии особенности структурирования феноменального зрительного поля впоследствии оказались сведенными к действию нейрофизиологических факторов. Тем самым была окончательно потеряна для объяснительного психологического анализа чрезвычайно ценная идея о том, что сущность интеллекта заключается в его способности порождать и организовывать субъективное пространство познавательного отражения.

Особое место в гештальтпсихологической теории занимали исследования К. Дункера, которому удалось описать решение задачи с точки зрения того, как изменяется содержание сознания испытуемого в процессе нахождения им принципа (идеи) решения. Ключевая характеристика интеллекта - инсайт. Чем глубже инсайт, то есть чем сильнее существенные черты проблемной ситуации определяют ответное действие, тем более интеллектуальным оно является. По словам Дункера, глубочайшие различия между людьми в том, что мы называем умственной одаренностью, имеют свою основу именно в большей или меньшей легкости пере структурирования мыслимого материала. Таким образом, способность к инсайту (то есть способность быстро перестраивать содержание познавательного образа в направлении выявления основного проблемного противоречия ситуации) и является критерием развития интеллекта (Дункер, 1965).