Какую роль игры и игрушки играют в развитии взрослого человека

Введение:

Одной из отличительных черт человека является, то, что он  на протяжении всей жизни играет в игры. В игры играет каждый человек, к примеру, офисный работник играет в компьютерную игру «сапер», мастер на заводе в свой обеденный перерыв играет в шахматы, пенсионер увлекается нумизматикой, где игрушками являются монеты. Даже у Вас есть своя игра, она есть у всех.                                           Игра с самых малых лет становит нас на путь развития личности. И будучи уже взрослым игры по-прежнему помогают нам развиваться дальше, так как вместе с нами и развивается общество, в котором мы живем.                                       С детства у людей сложился стереотип при фразе «Хватит играть, займись делом», что игра – это несерьезно, но ребенок по-прежнему играя в игры, отдает им главную роль и придает значение. Будучи взрослым у человека меняются ценности и игра становится для него как воздушный змей на длиной ниточке, таким же далеким и в тоже время важным в его жизни. И проблема моей курсовой будет заключаться в том, что бы выявить причину того как меняется роль игр и игрушек, с детства до преклонных лет, и какое место занимает в жизни каждого человека.

Экскурс в историю  игры.

Смысл, формы, проявления игр  и игрушек  уже давно закрепились  в сознании людей и являются обыденно и неотъемлемой частью жизни детей  и взрослых. Но где берут свое начало игры и игрушки и что  они значили и для наших предков столетия назад? Давайте в этом разберемся.                                                     Филипп Арьес в своей книге «Ребенок и семейная жизнь при Старом порядке» показывает на примере дофина Франции Людовика XIII жизнь ребенка в начале XVII века, его игры и этапы умственного и физического развития, которым соответствовала каждая из этих игр. Детство маленького  Людовика XIII проходило очень насыщенно. Уже в год и пять месяцев он играет на скрипке, а в  полтора года он начинает играть в шары (игра, напоминающая крикет). В год и десять месяцев выбивает на барабане марш каждой роты. В это же время его начинают учить говорить. В два года под аккомпанемент скрипки танцует разные фигуры (можно отметить, насколько рано начинали в те времена учить танцам и музыке). Проводит свое время в обществе солдат, играет в игрушечную пушку. ходит в зал для игры в мяч, будто взрослый, однако спит он еще в колыбели. Несмотря на то что он полностью разделяет жизнь взрослых — развлекается, танцует и поет с ними,— он продолжает играть в детские игры. В три года он забавляется тем, что вырезает ножницами разные фигурки из бумаги.  В три года пять месяцев «ему нравиться листать Библию с картинками, кормилица ему показывает буквы — он знает весь алфавит»Начиная с четырех лет ему преподают письмо. В шесть лет он все еще играет в куклы. Одновременно с игрой в куклы  этот ребенок  стреляет из лука и играет в карты, шахматы (в шесть лет) и предается таким взрослым развлечениям, как мяч с ракеткой и многочисленные салонные игры.                                            В шесть начинаются игры в профессии, ролевые и групповые игры, когда ведущий что-либо изображает и нужно догадаться, о чем идет речь. Так развлекаются и взрослые и подростки. Постепенно дофин все больше приобщается к взрослому миру. В ночь на праздник Королей «он в первый раз выбран королем. Все меняется к семи годам — он больше не носит детской одежды, отныне его воспитание в руках мужчин. Всеми силами его стараются отвратить от игр детей малого возраста, особенно от кукол. Он начинает всерьез обучаться верховой езде, стрельбе из различных видов оружия, его берут на охоту. Он играет в азартные игры: «Играет в кости, выигрывает бирюзовую безделушку». Создается впечатление, что этот возраст обозначает какой-то важный этап — именно семь лет в педагогической и воспитательной литературе XVII века упоминается как возраст, когда можно отдавать детей в школу или отпускать в самостоятельную жизнь. И в тоже время   по исполнении тринадцати лет он все еще играет в прятки. Таким образом, мы видим, что в те времена нет еще четкой границы между детскими и взрослыми играми. Они были общими для тех и других.                                                                                                                 В начале XVII века эта универсальность больше не распространяется на самых маленьких. В XV веке с появление иконографии, художник все чаще обращаются к образу ребенка и сценам, изображающим играющих детей. Там можно узнать деревянную лошадку, ветряную вертушку, птицу, привязанную за лапку, и иногда. реже — куклу. эти игрушки появились благодаря  детской потребности подражать взрослым, уменьшался масштаб до их размеров, как, например, деревянная лошадка в эпоху господства гужевого транспорта. Тот же рефлекс, который заставляет сегодняшних детей играть с игрушечным грузовиком или автомобилем.                         Перейдем к другим детским забавам, в основе которых, кажется, лежит что-то другое, нежели стремление подражать взрослым. Так, очень часто можно видеть изображение ребенка, играющего с птицей. Птица на картинах в большинстве случаев привязана, а ребенок дергает ее за нить. В целом, судя по иконографии, птица на привязи, кажется, является самой распространенной игрушкой тех лет.Между тем историк греческой религии Нильсон говорит, что в древней, как, впрочем, и в современной Греции в первых числах марта мальчики, как требует обычай, делают деревянных ласточек, насаживают их, как флюгер, на палочки и украшают цветами. После дети, каждый со своей птичкой, обходят дом за домом и получают подарки. Здесь птица, настоящая или деревянная, является не индивидуальной игрушкой, а элементом коллективного сезонного праздника, в котором молодежь играет роль, отведенную ей в соответствии с возрастом участников. Итак, то, что становится впоследствии индивидуальной игрушкой, не несущей никакого социального, религиозного и календарного содержания, было, по-видимому, изначально связано с церемониями, собиравшими вместе детей, молодежь (не выделяемых еще в особые возрастные категории) и взрослых. На античной керамике можно видеть сцены, в которых мальчики прыгают на мехах с вином и качают девочек на качелях во время праздника юности. Нильсон интерпретирует эти сцены как ритуал плодородия. Впоследствии игра утратила религиозный смысл, вышла за рамки общины и стала доступна каждому непосвященному. И становясь таковой, игра переходит в разряд детских забав.                                                                          Специалисты по истории игрушки и коллекционеры кукол и миниатюрных фигурок почти не могут отличить куклу — детскую игрушку от других статуэток и изображений, в огромном количестве поставляемых археологическими раскопками. Чаще всего они несут религиозную нагрузку: культ домашнего очага, обряды погребения, изображения паломников и т. д. В Средние века, а в деревенском быту встречается и того позже — кукла является грозным орудием в руках колдуна и ворожеи. Страсть воспроизводить в миниатюре людей и окружающие их предметы повседневной жизни проявляется в народном искусстве, предназначенном в одинаковой степени для развлечения детей и взрослых. Так примером миниатюризации может быть Лионский Гиньоль начала XIX века — персонаж народного театра для взрослых. Сегодня гиньоль — общее название кукольного детского театра.                                                                          Сугубо детская специализация игр к 1600 году касается только раннего детства — после четырех лет она стирается и исчезает вовсе. Начиная с этого возраста ребенок играет в те же игры, что и взрослые, то с детьми, то с теми же взрослыми. Взрослые же, наоборот, находят удовольствие в забавах, которые мы сегодня называем детскими. Резьба на кости XIV века из Лувра изображает игру в «лягушку посредине»: молодой человек сидит на земле, его толкают со всех сторон, а он старается поймать одного из играющих.    Зададимся теперь вопросом, каким было отношение к этим играм, занимавшим столь значительное место в жизни тогдашнего общества? Мы увидим две противоположные тенденции. С одной стороны, все виды игр допускаются и принимаются, без каких-либо ограничений и оговорок, подавляющим большинством. В то же время влиятельное и просвещенное ригористическое меньшинство клеймит столь же безоговорочно едва ли не каждую игру, подчеркивая ее аморальный характер.                                                                       Средневековая церковь осуждала всякую форму игры, без исключений и оговорок, в частности в общинах клириков-стипендиатов (предшественников коллежей и университетов Старого порядка). Азартные игры были объявлены аморальными, групповые и игры-представления — неприличными, а подвижные, на самом деле смахивавшие на драку,— грубыми. Полицейские и судебные чины, юристы, влюбленные в порядок, дисциплину, авторитет и эффективное управление, всячески поддерживали школьных учителей и церковных деятелей. В течение многих веков один за другим выходили предписания, закрывающие школярам доступ в места для игр. Таким образом, защитники нравственности относили игры к деяниям квазипреступным, таким как пьянство и проституция, которые допускают в определенных пределах, но которые следует ограничить.                                                                                                                             Эта абсолютная нетерпимость изменится в течение XVII века под влиянием иезуитов. Гуманисты эпохи Возрождения с их отрицательным отношением к схоластике уже отмечали воспитательные возможности игры. Именно иезуиты в своих коллежах привили благовоспитанным людям менее радикальное мнение об играх. Они сразу поняли, что было бы невозможным и нежелательным запрещение игр или сведение их к какому-то стыдливому минимуму. Наоборот, игры были официально введены иезуитами в программу и уложения, и конечно, они оставляли за собой право выбора и должного контроля. Таким образом, вошедшие в норму, признанные хорошими развлечения попали в список рекомендуемых и полезных действий наряду с самой учебой. Иезуиты издали на латыни гимнастические трактаты, где описывались правила рекомендуемых игр. Фенелон пишет: «Они (дети) отдают предпочтение играм движения; есть возможность подвигаться, и они уже довольны». Устанавливается тесная взаимосвязь между воспитательными играми иезуитов, гимнастикой медиков, воинской подготовкой и необходимостью воспитания патриотических чувств.                                                                                                  Итак, под влиянием сначала педагогов-гуманистов, потом медиков эпохи Просвещения и первых националистов мы переходим от грубых и подозрительных игр старой традиции к гимнастике и военному воспитанию, от народных кулачных боев — к обществу физической культуры. Сорель разделяет игры на игры в обществе, спортивные и азартные. Последние являются «общими для всех, в них играют и слуги, и хозяева... они одинаково доступны как невежественным, грубым людям, так и людям ученым и тонким». Игры в обществе, напротив, являются «игрой ума и слова». Сорель относил к детским играм спортивные, однако есть и такие, что больше требуют участия ума». Наконец, Сорель отмечает, что эти детские игры были свойственны еще и взрослым из народа, и его замечание имеет для нас большое значение: «Будучи детскими играми, они служат еще и взрослым из деревенской среды, разум которых находится примерно на таком же уровне развития». Между тем Сорель вынужден признать, что в начале XVII века иногда и людям «из высшего общества случается в них поиграть, чтобы развлечься». Есть среди них некоторые виды игр, которые настолько не требуют слишком большого ума, что могут быть доступны молодежи низкого происхождения, хотя иногда в них играют и люди старшего возраста, более серьезные». Таким образом, в XVII веке различают следующие типы игр: игры для взрослых и дворян, игры для детей и черни. Само по себе это разделение не ново и восходит к Средним векам. Но начиная с XII века оно затрагивает лишь некоторые игры,— очень специфические, которых насчитывается немного,— игры рыцарские. Прежде чем окончательно сформировалось представление о благородстве происхождения и о высшем сословии вообще, игры были общими для всех независимо от социального положения. Некоторые игры, в свою очередь, еще долго и после этого сохраняли всеобщий характер. 

Теории игры.

Проблема игры издавна  привлекала к себе внимание исследователей. Особой известностью пользуется теория К. Гросса. Гросс усматривает сущность игры в том, что она служит подготовкой  к дальнейшей серьезной деятельности; в игре ребенок, упражняясь, совершенствует свои способности. В этом, по Гроссу, основное значение детской игры; у  взрослых к этому присоединяется игра как дополнение к жизненной действительности и как отдых.                                        Основное достоинство этой теории, которое завоевало ей особую популярность, заключается в том, что она связывает игру с развитием и ищет смысл ее в той роли, которую она в развитии выполняет. Основным недостатком этой теории является то, что она указывает лишь "смысл" игры, а не ее источник, не вскрывает причин, вызывающих игру, мотивов, побуждающих играть. Объяснение игры, исходящее лишь из результата, к которому она приводит, превращаемого в цель, на которую она направлена, принимает у Гросса сугубо телеологический характер, телеология в ней устраняет причинность. Поскольку же Гросс пытается указать источники игры, он, объясняя игры человека так же, как игры животных, Раскрывая значение игры для развития, теория Гросса по существу своему антиисторична.                                               В теории игры, сформулированной Г. Спенсером, который в свою очередь развил мысль Ф. Шиллера, усматривается источник игры в избытке сил: избыточные силы, не израсходованные в жизни, в труде, находят себе выход в игре. Но наличие запаса неизрасходованных сил не может объяснить направления, в котором они расходуются, того, почему они выливаются именно в игру, а не в какую - нибудь другую деятельность; к тому же играет и утомленный человек, переходя к игре как к отдыху. Трактовка игры как расходования или реализации накопившихся сил является формалистской, поскольку берет динамический аспект игры в отрыве от ее содержания. Именно поэтому подобная теория не в состоянии объяснить игры. Стремясь раскрыть мотивы игры, К. Бюлер выдвинул теорию функционального удовольствия (т. е. удовольствия от самого действования, независимо от результата) как основного мотива игры. Опять - таки не подлежит сомнению, что здесь верно подмечены некоторые особенности игры: в ней важен не практический результат действия в смысле воздействия на предмет, а сама деятельность; игра не обязанность, а удовольствие. И опять - таки не подлежит сомнению, что такая теория в целом неудовлетворительна. Теория игры как деятельности, порождаемой удовольствием, является частным выражением гедонической теории деятельности, т. е. теории, которая считает, что деятельность человека регулируется принципом удовольствия или наслаждения, и страдает тем же общим недостатком, что и эта последняя. Мотивы человеческой деятельности так же многообразны, как и она сама; та или иная эмоциональная окраска является лишь отражением и производной стороной подлинной реальной мотивации. Так же как динамическая теория Шиллера - Спенсера, и эта гедоническая теория упускает из виду реальное содержание действия, в котором заключен его подлинный мотив, отражающийся в той или иной эмоционально - аффективной окраске. Признавая определяющим для игры фактором функциональное удовольствие, или удовольствие от функционирования, эта теория видит в игре лишь функциональное отправление организма. Такое понимание игры, будучи принципиально неправильным, фактически неудовлетворительно, потому что оно могло бы быть применимо во всяком случае лишь к самым ранним "функциональным" играм и неизбежно исключает более высокие ее формы. Наконец, фрейдистские теории игры видят в ней реализацию вытесненных из жизни желаний, поскольку в игре часто разыгрывается и переживается то, что не удается реализовать в жизни. Адлеровское понимание игры исходит из того, что в игре проявляется неполноценность субъекта, бегущего от жизни, с которой он не в силах совладать. Таким образом, круг замыкается: из проявления творческой активности, воплощающей красоту и очарование жизни, игра превращается в свалку для того, что из жизни вытеснено; из продукта и фактора развития она становится выражением недостаточности и неполноценности, из подготовки к жизни она превращается в бегство от нее.                                  В нашей литературе попытки дать свою теорию игры сделали Д. Н. Узнадзе и Л. С. Выготский.                     Выготский и его ученики считают исходным, определяющим в игре то, что ребенок, играя, создает себе мнимую ситуацию вместо реальной и действует в ней, выполняя определенную роль, сообразно тем переносным значениям, которые он при этом придает окружающим предметам. Переход действия в воображаемую ситуацию действительно характерен для развития специфических форм игры. Однако создание мнимой ситуации и перенос значений не могут быть положены в основу понимания игры.              Основные недостатки этой трактовки игры таковы.

1. Она сосредоточивается на структуре игровой ситуации, не вскрывая источников игры. Перенос значений, переход в мнимую ситуацию не является источником игры. Попытка истолковать переход от реальной ситуации к мнимой как источник игры могла бы быть понята лишь как отклик психоаналитической теории игры.2.
2. Интерпретация игровой ситуации как возникающей в результате переноса значения и тем более попытка вывести игру из потребности играть значениями является сугубо интеллектуалистической.
3. Превращая хотя и существенный для высоких форм игры, но производный факт действования в мнимой, т. е. воображаемой, ситуации в исходный и потому обязательный для всякой игры, эта теория, неправомерно суживая понятие игры, произвольно исключает из нее те ранние формы игры, в которых ребенок, не создавая никакой мнимой ситуации, разыгрывает какое - нибудь действие, непосредственно извлеченное из реальной ситуации (открывание и закрывание двери, укладывание спать и т. п. ). Исключая такие ранние формы игры, эта теория не позволяет описать игру в ее развитии.

Д. Н. Узнадзе видит в  игре результат тенденции уже  созревших и не получивших еще  применения в реальной жизни функций  действования. Снова, как в теории игры от избытка сил, игра выступает  как плюс, а не как минус. Она  представляется как продукт развития, притом опережающего потребности практической жизни. Это прекрасно, но серьезный  дефект этой теории в том, что она  рассматривает игру как действие изнутри созревших функций, как  отправление организма, а не деятельность, рождающуюся во взаимоотношениях с  окружающим миром. Игра превращается, таким образом, в формальную активность, не связанную с тем конкретным содержанием, которым она как - то внешне наполняется. Такое объяснение "сущности" игры не может объяснить  реальной игры в ее конкретных проявлениях.

Что такое игра?

Игра - одно из замечательнейших явлений жизни, деятельность, как  будто бесполезная и вместе с  тем необходимая. Невольно чаруя  и привлекая к себе как жизненное  явление, игра оказалась весьма серьезной  и трудной проблемой для научной  мысли. Спросите ваших знакомых, близких или себя, что мы знаем об игре? И все ответят, что это то, что приносит нам радость, удовольствием, веселье, то что нас не обременяет, где мы можем погрузиться в иной мир, отрешенный от проблем и прочей суеты. Но все вышеназванные качества отождествляются лишь с нашим душевным состоянием, а может ли что игра в себе несет некий иной смысл,  может ли быть игра одним из тех аспектов нашей жизни, без чего она не будет нормально протекать?  Так вот здесь мы и попытаемся выяснить,  что же все-таки такое игра и рассмотрим ее трактовки различных психологов.       Понятие об "игре" вообще имеет некоторую разницу у разных народов. Так, у древних греков слово "игра" означало собою действия, свойственные детям, выражая главным образом то, что у нас теперь называется "предаваться ребячеству". У евреев слову "игра" соответствовало понятие о шутке и смехе. У римлян "ludo" означало радость, веселье. По санскритски «кляда» означало игру, радость. У немцев древнегерманское слово «spilan» означало легкое, плавное движение, наподобие качания маятника, доставлявшее при этом большое удовольствие. Впоследствии на всех европейских языках словом "игра" стали обозначать обширный круг действий человеческих, — с одной стороны, не претендующих на тяжелую работу, с другой — доставляющих людям веселье и удовольствие. Таким образом, в этот многообъемлющий круг, соответственно современным понятиям, стало входить все, начиная от детской игры в солдатики до трагического воспроизведения героев на сцене театра, от детской игры на орехи до биржевой игры на червонцы, от беганья на палочке верхом до высшего искусства скрипача и т.д.                                Эльконин  определил игру следующим образом ¹«…человеческая игра – такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности»                                                               Хейзинга считал игра старше культуры, предшествует культуре, творит ее.Й.Хейзинга считал, что игру нельзя отрицать как почти любую абстракцию: право, красоту, истину, добро, дух, Бога В ней нет места несерьезному, смеху или чему-то комическому. Игра отнюдь не глупа – она вне противопоставления мудрость – глупость, поскольку является свободным действием, необходимым индивидууму как биологическая функция, а обществу как культурная.                                            З.Фрейд специально не занимался исследованием игрового феномена. Однако, и у него мы находим глубокие мысли о смысле и значении игры в формировании личности ребенка и ее влияние на деятельность будущего взрослого человека. Он связывает, в частности, художественную деятельность и фантазирование с игрой: ²«Самое любимое и интенсивное занятие ребенка – игра. Видимо, мы вправе сказать: каждый играющий ребенок ведет себя подобно поэту, созидая  для себя собственный мир или, точнее говоря, приводя  предметы своего мира в новый, угодный ему порядок. Игре противоположна не серьезность, а действительность. Вопреки всей увлеченности, ребенок очень хорошо отличает мир своей игры от действительности и с охотою подкрепляет свои воображаемые объекты и ситуации осязаемыми и видимыми предметами реального мира».  Игра, с точки зрения Ж. Пиаже, принадлежит к миру аутистических грез, миру не удовлетворяемых в реальном мире желаний, миру неисчерпаемых возможностей. Этот мир наиболее важен, он есть настоящая реальность для ребенка; во всяком случае этот мир для ребенка не менее реален, чем другой –мир принуждения, мир постоянных свойств предметов, мир причинности – мир взрослых.            Рассматривая развитие представлений о реальности, Пиаже указывает, что до двух-трех лет «реальное это просто то, что желательно». На второй стадии отмечается появление двух разнородных действительностей, одинаково реальных: мир игры и мир наблюдения. За детской игрой Пиаже закрепил значение автономной реальности, понимая под этим, что настоящая реальность, которой она противопоставлена, гораздо менее настоящая для ребенка, чем для взрослых.                                                                                        Берн определяет игру так:...Игрой мы называем серию следующих друг за другом скрытых дополнительных транзакций с четко определенным и предсказуемым исходом. Она представляет собой повторяющийся набор порой однообразных транзакций, внешне выглядящих вполне правдоподобно, но обладающих скрытой мотивацией; короче говоря, это серия ходов, содержащих ловушку, какой-то подвох. Харис опираясь на труды Берна считал, что все игры ведут происхождение от простой детской игры "Мое лучше, чем твое", которую легко можно наблюдать в любой группе трехлетних малышей. Эта игра разыгрывается ради мимолетного высвобождения из-под бремени неблагополучия. Взрослые предаются игре "У меня лучше" в еще более изощренных вариантах. Некоторые достигают временного облегчения, накапливая собственность, живя в доме, который и больше, и лучше, чем у Джонсов, либо, наоборот, — играя роль бессребреников ("я живу скромнее вас"). Такие маневры, основанные на том, что Адлер называл "направляющими фикциями", могут принести желанное облегчение, даже если за поворотом подстерегает разочарование в виде принудительной закладной или разорительного счета, которые обрекут человека на безрадостную жизнь в тяжких трудах.               Выготский утверждал что сущность игры в том, что она есть исполнение желаний, но не единичных желаний, а обобщенных аффектов. Игра — источник развития и создает зону ближайшего развития. Действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации, создание произвольного намерения, образование жизненного плана, волевых мотивов — все это возникает в игре и ставит ее на высший уровень развития.           Итак, опираясь на рассмотренные выше определения игры можно сказать, что игра – это никак не просто функционирование созревших в организме систем и не движение, которое совершается только потому, что внутри организма накопился излишек нерастраченной энергии. Игра – это деятельность, то что является выражением определенного отношения личности к окружающей действительности.

Зачем нужна игра?

"Иигра может быть  полезна, но при этом такжеможет  быть связана со смехом и  весельем. Дарвин упоминал, как часто  дети смеются, когда играют. Джеймс  Сулли в своем "Очерке о  смехе" предположил, что смех  выступает как признак игры  и является существенной частью  социальной деятельности. Поддразнивание  и щекотка - ласковое нападение  и будут рассматриваться как  таковые, но только благодаря  сопровождению смехом, который сообщает  участникам, что никакой вред  не замышляется. Сулли говорит об игре-настроении или игровом отношении, в котором смех выступает как один из ее элементов. Это отношение сброса напряжения, а удовольствие и радость - неотъемлемая его часть. Игра теснейшим образом связана с развитием личности, и именно в период ее особенно интенсивного развития - в детстве - она приобретает особое значение. В ранние, дошкольные годы жизни ребенка игра является тем видом деятельности, в которой формируется его личность. Игра - первая деятельность, которой принадлежит особенно значительная роль в развитии личности, в формировании ее свойств и обогащении ее внутреннего содержания.                          В процессе развития обычно личную значимость и привлекательность приобретают прежде всего те действия и те проявления личности, которые, став доступными, еще не стали повседневными. То, что ребенку впервые удалось сделать, будь то открытие двери, поворачивание ручки, поскольку это для него достижение, какая - то удача, приобретает значимость, привлекательность, в силу которой действие переходит в игровой план: ребенок начинает раз за разом открывать и закрывать дверь, снова и снова повертывать ручку не потому, что сейчас практически нужно открыть дверь, а потому, что это действие бессознательно радует его как выражение его достижений, его успехов, его развития; действия уже привычные, повседневные утрачивают интерес и перестают быть темой игры. Именно новые, только народившиеся и еще не укрепившиеся как нечто привычное приобретения развития по преимуществу входят в игру.                                  Войдя в игру и раз за разом совершаясь в ней, соответствующие действия закрепляются; играя, ребенок все лучше овладевает ими: игра становится для него своеобразной школой жизни. Ребенок, конечно, не для того играет, чтобы приобрести подготовку к жизни, но он, играя, приобретает подготовку к жизни, потому что у него закономерно появляется потребность разыгрывать именно те действия, которые являются для него новоприобретенными, еще не ставшими привычными. В результате он в процессе игры развивается и получает подготовку к дальнейшей деятельности. Он играет потому, что развивается, и развивается потому, что играет. Игра - практика развития.                          Но ребенок, конечно, играет не для того, чтобы подготовиться к жизни: игра становится для него подготовкой к жизни потому, что взрослые организуют ее так. Возможность так ее организовать обусловлена тем, что в игру, как мы уже видели, естественно, закономерно входит прежде всего новое, нарождающееся и еще не ставшее привычным, - развивающееся. На разных этапах развития детям свойственны разные игры - в закономерном соответствии с общим характером данного этапа. Участвуя в развитии ребенка, игра сама развивается.  Впоследствии игра, особенно у взрослых, отделившись от неигровой деятельности и осложняясь в своем сюжетном содержании, вовсе уходит на подмостки, в театр, на эстраду, на сцену, отделяясь от жизни рампой, и принимает новые специфические формы и черты. При этом сложность сюжетного содержания и, главное, совершенство, которого требует на более высоких уровнях развития его воплощение в действии, придают игре особый характер. Игра становится искусством. Это искусство требует большой особой работы над собой. Искусство становится специальностью, профессией. Игра здесь переходит в труд. Играющим, действующим в игре - искусстве актером являются лишь немногие люди; среди взрослых только они сохраняют за собой, поднимая ее на новую ступень, ту привилегию, которой в детстве пользуется каждый, - принимать на себя всевозможные доступные воображению роли и воплощать в своей собственной деятельности их многоликую жизнь; остальные участвуют в игре в качестве зрителей, переживая, но не действуя; не действием, а мечтой они входят в ту или иную роль, что тоже требует более или менее высокого уровня развития. Внутренний характер и результаты совершающегося в процессе игры развития зависят от того, какое содержание приобретает игра, отражая окружающую ребенка жизнь взрослых.                                  Играет, как известно, и взрослый (шахматы, различные спортивные и другие игры). Игра и у него исходит из потребностей и интересов и служит развитию определенных способностей или сторон его личности. Но в жизни взрослого игра занимает уже иное место и приобретает иные формы. Некоторые мотивы, которые в детстве включены в игру, продолжают у взрослого жить в искусстве. И способность человека отдаваться ему и переживать его во всей непосредственной действенной эмоциональности остается проявлением и доказательством его неувядающей молодости.