Когнитивное развитие в младшем школьном возрасте

В начальной школе большое  внимание уделяется формированию научных  понятий. Выделяют предметные понятия (знания общих и существенных признаков  и свойств предметов) и понятия отношений (знания, отражающие связи и отношения, объективных вещей и явлений). Для первых выделяют несколько стадий усвоения: 1) выделение функциональных признаков предметов, т.е. связанных с их назначением; 2) перечисление известных свойств без выделения существенных и несущественных; 3) выделение общих, существенных признаков у класса единичных предметов.

Для вторых тоже выделено несколько  стадий освоения: 1) рассмотрение конкретных отдельных случаев выражения  этих понятий; 2) обобщение, относящееся  к известным, встречавшимся случаям  и не распространяемое на новые случаи; 3) широкое обобщение, применяемое  к любым случаям.

 

Развитие мышления во многом зависит от уровня развития мыслительных процессов. Так, например, развитие анализа идет от практически действенного к чувственному и в дальнейшем к умственному (от первого к третьему классу). Кроме того, анализ начинается как частичный и постепенно становится комплексным и системным. Синтез развивается от простого, суммирующего, к более сложному, анализ для младших школьников является более легким процессом и развивается быстрее, чем синтез, хотя оба процесса тесно связаны (чем глубже анализ, тем полнее синтез). Сравнение в младшем школьном возрасте идет от несистематического, ориентированного на внешние признаки, к плановому, систематическому. При сравнении знакомых предметов дети легче замечают сходство, а при сравнении новых - различия. Нужно отметить, что младшие школьники начинают осознавать собственные мыслительные процессы и пытаются управлять ими, хотя не всегда успешно.

В последние годы все больше говорят о формировании в младшем  школьном возрасте теоретического мышления на базе эмпирического. Исследования в  экспериментальных классах под  руководством В.В. Давыдова показали, что  в младших классах могут быть сформированы элементы теоретического мышления.

 

 

 

 

1.2 Особенности развития речи в младшем школьном возрасте

Речь - продукт социального развития. Речь - это процесс общения людей посредством языка, который может осуществляться в форме сообщения, указания, вопроса, приказания. Язык - это система условных символов, с помощью которых передаются сочетания звуков, имеющие для людей определенные значения и смысл. Связующим звеном между языком и речью выступает значение слова.

Речь, по мнению С.Л. Рубинштейна, - это деятельность общения посредством  языка, это язык в действии. Таким  образом, по мнению С.Л. Рубинштейна, между  мышлением и речью существует единство, но не тождество.

Речь человека многообразна и имеет разнообразные формы. Есть основание полагать, что первым средством общения была комплексная  кинетическая речь (простейшая передача информации с использованием движений тела)

Какую бы форму речи не использовали, она относится к устной или письменной. Основным видом устной речи является речь, протекающая в форме разговора (разговорная или диалогическая). Другую форму устной речи представляет собой монологическая речь. Как диалогическая, так и монологическая речь может быть активной или пассивной.

Существует еще одно деление  видов речи на два основных вида: внутренняя и внешняя. Внешняя связана  с процессом общения, обмена информации. Внутренняя речь связана с обеспечением процесса мышления. Письменная и внутренняя речь - монологические формы речи. Перевод внешней речи во внутреннюю (интериоризация) сопровождается редуцированием (сокращением) структуры внешней речи, а переход от внутренней к внешней (экстериоризация) требует наоборот, развертывания структуры внутренней речи

Любой вид речи выполняет  определенные функции, среди которых  основными являются выражение, воздействие, сообщение, обозначение.

Экспрессивная функция речи отражает отношение человека к событиям действительности, оценку этих событий, собственно эмоциональное состояние. Другой важной функцией является сигнификативная. Общение между людьми становится возможным, когда все общающиеся пользуются одними и теми же словесными знаками с одним и тем же значением. Интеллектуальная функция речи дает возможность осуществлять главное назначение речи - быть орудием мышления. Коммуникативная функция речи является интегральной, обобщающей, поскольку речь вообще имеет смысл только в общении.

Связанная с сознанием  в целом, речь человека включается в  определенные взаимоотношения со всеми  психическими процессами; но основным и определяющим для речи является ее отношение к мышлению.

Выготский объясняет речевое развитие ребенка, исходя из того, что способность к общению и сообщению является результатом имманентного, идущего изнутри развития обобщения.

Развитие речи у ребенка  проходит несколько этапов. Чаще всего  выделяют четыре периода развития речи у ребенка. Первый период является периодом подготовления словесной речи (вокализации). Во втором полугодии ребенок переходит к более сложному взаимодействию с взрослым, поэтому появляются и новые средства коммуникации. Таким средством становится речь, вначале пассивная (понимание), затем активная (говорение). Первые слова Д.Б. Эльконин считал одним из свидетельств перехода ребенка от младенчества к раннему детству. Детскую речь этого периода называют автономной. Второй период - это период первоначального овладения языком и формирования расчлененной звуковой речи. Третий период - это период развития языка ребенка в процессе речевой практики и обобщения языковых фактов. Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее понимание и практическое применение; она становится основой перестройки всех психических процессов и орудием мышления.

Четвертый период связан с  овладением ребенком письменной речью  и систематическим обучением  языку в школе. Под влиянием обучения в развитии речи происходят значительные сдвиги. В процессе обучения ребенок  должен овладеть более сложными видами речи: письменной речью, монологической, приемами художественной литературной речи. В связи с обучением чтению и письму собственная речь становится объектом анализа ребенка, что придает  ей новый рефлексируемый характер.

Речь является одним из важнейших психических процессов  младшего школьника, и ее овладение  идет на уроках родного языка по линии звуко-ритмической, интонационной стороны речи; по линии овладения грамматическим строем и лексикой, увеличения словаря и осознания собственных речевых процессов.

Одной из функций, которые  выступают на первый план, становится коммуникативная. Потребность в общении определяет развитие речи. Освоение речи превращается в речевую деятельность. Речевое общение предполагает не только богато представленное разнообразие используемых слов, но и осмысленность того, о чем идет речь. Осмысленность и обеспечивает знание, понимание того, о чем идет речь, и овладение значениями и смыслами конструкций родного языка.

У детей 7-9 лет наблюдается  некая особенность, когда, уже достаточно освоив основы контекстной речи, ребенок  позволяет говорить для другого  не с целью выразить свои мысли, а с целью удержать его внимание. Это происходит обычно с близкими взрослыми или со сверстниками во время игрового общения. Это соскальзывание с речи, используемой для выражения своей мысли, к речи, формально ориентированной на квазикоммуникацию, есть показатель того, что у ребенка существую проблемы в построении осмысленной контекстной речи - ему трудно постоянно рефлексировать на то, чтобы работать в умственном плане над контролем замысла высказывания, над подбором необходимых слов, словосочетаний и построением связных предложений.

Для устной речи различают  правильность орфоэпическую и произносительную. Письменная речь имеет свою специфику: она всегда требует большего контроля, чем устная речь. Основным звеном в  развитии письменной речи является развитие связной речи - умение отобразить в  речи все существенные связи предметного  содержания так, чтобы смысловое  содержание речи образовало контекст, понятный для другого. Овладевая письменной речью, дети открывают для себя, что тексты бывают разными по своей структуре и имеют стилистические различия: повествования, описания, рассуждения, письма, статьи и прочее.

Речь младшего школьника  разнообразна по степени произвольности, сложности, планирования, но его высказывания весьма непосредственны. Часто это  речь-повторение, речь-называние, у  ребенка может преобладать сжатая, непроизвольная, реактивная (диалогическая) речь. А.Р. Лурия и Л.С. Выготский отмечали, что речь выступает для ребенка как стекло, через которое видно что-то, но самого стекла (слова) не видно»

Особенностью развития речи в младшем школьном возрасте является формирование письменной речи, хотя она  во многом беднее устной, однообразнее.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.3 Развитие памяти младшего школьника

Память - это сложный психический  процесс, состоящий из нескольких частных  процессов, связанных друг с другом: запоминания, сохранения, воспроизведения  и забывания. Указанные процессы не являются автономными психическими способностями. Они формируются  в деятельности и определяются ею. Память позволяет человеку накапливать, сохранять и впоследствии использовать личный жизненный опыт. Она является важнейшей, определяющей характеристикой человеческой личности. Память обеспечивает единство и целостность человеческой личности. Все закрепление знаний и навыков относится к работе памяти. Именно благодаря памяти человек в состоянии накапливать информацию, не теряя прежних знаний и навыков. Следует отметить, что память занимает особое место среди психических познавательных процессов. Многими исследователями память характеризуется как «сквозной» процесс, обеспечивающий преемственность психических процессов и объединяющий все познавательные процессы в единое целое.

В качестве наиболее общего основания для выделения различных  видов памяти выступает зависимость  ее характеристик от особенностей деятельности по запоминанию и воспроизведению. При этом отдельные виды памяти вычленяются в соответствии с тремя основными критериями: 1) по характеру психической активности, преобладающей в деятельности, память делят на двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую; 2) по характеру целей деятельности - на непроизвольную и произвольную; 3) по продолжительности закрепления и сохранения материалов (в связи с его ролью и местом в деятельности) - на кратковременную, долговременную и оперативную.

Двигательная память - это  запоминание, сохранение и воспроизведение  различных движений и их систем. Эмоциональная память - память на чувства. Образная память - память на представления, картины природы и жизни, а  также на звуки, запахи, вкусы. Она  бывает зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной, вкусовой.

Содержанием словесно-логической памяти являются наши мысли. Мысли не существуют без языка, поэтому память на них и называется не просто логической, а словесно-логической. Поскольку  мысли могут быть воплощены в  различную языковую форму, то воспроизведение  их можно ориентировать на передачу либо только основного смысла материала, либо его буквального словесного оформления. В словесно-логической памяти главная роль принадлежит  второй сигнальной системе. Словесно-логическая память - специфически человеческая память в отличие от двигательной, эмоциональной  и образной, которые в простейших формах свойственны и животным. Опираясь на развитие других видов памяти, словесно-логическая память становится ведущей по отношению к ним, и от ее развития зависит развитие всех других видов памяти. Словесно-логической памяти принадлежит основная роль в усвоении знаний учащимися в процессе обучения.

Существует, однако, и такое  деление памяти на виды, которое  прямо связано с особенностями  самой актуально выполняемой  деятельности. Так, в зависимости  от целей деятельности память делят  на непроизвольную и произвольную. Запоминание и воспроизведение, в котором отсутствует специальная цель что-то запомнить или припомнить, называется непроизвольной памятью, в случаях, когда это целенаправленный процесс, говорят о произвольной памяти. В последнем случае процессы запоминания и воспроизведения выступают как специальные мнемические действия.

Непроизвольная и произвольная память вместе с тем представляют собой две последовательные ступени  развития памяти. Каждый из опыта знает, какое огромное место в нашей  жизни занимает непроизвольная память, на основе которой без специальных  мнемических намерений и усилий формируется основная и по объему, и по жизненному значению часть нашего опыта. Однако в деятельности человека нередко возникает необходимость руководить своей память. В этих условиях важную роль играет произвольная память, дающая возможность преднамеренно заучить или припомнить то, что необходимо.

В отличие от долговременной памяти, для которой характерно длительное сохранение материала после многократного  его повторения и воспроизведения, кратковременная память характеризуется  очень кратким сохранением.

Кратковременная память связана  с так называемым актуальным сознанием  человека. Из мгновенной памяти в нее  попадает только та информация, которая  сознается, соотносится с актуальными  интересами и потребностями человека, привлекает к себе его повышенное внимание.

 

Понятием оперативная  память обозначают мнемические процессы, обслуживающие непосредственно осуществляемые человеком актуальные действия, операции.

Существует явное и  убедительное различие между памятью  о только что случившемся событии  и событиях далекого прошлого. Долговременная память - наиболее важная и наиболее сложная из систем памяти. Емкость  первых названных систем памяти очень  ограничена: первая состоит несколько  десятых секунд, вторая - несколько  единиц хранения. Емкость же долговременной памяти практически безгранична. Все, что удерживается на протяжении более  чем нескольких минут, должно находиться в системе долговременной памяти. Главный источник трудностей, связанных с долговременной памятью, - это проблема поиска информации. Таким образом, память - это сложный психический процесс, состоящий из нескольких частных процессов, связанных друг с другом.

Структура процесса непроизвольного  запоминания недостаточно изучена. В работе, выполненной на материале изучения учебной деятельности школьников в начальных классах, была сделана попытка сформировать целостное представление о системе операций, реализация которых приводит к образованию непроизвольного мнемического эффекта. Важный вывод автора состоит в том, что необходимо не формировать отдельные, изолированные действия, а создавать специальную организацию и систему этих действий. Обязательным условием такой системы является включение результата предшествующего действия в последующее в качестве способа достижения цели последнего. Г.К. Середа подчеркивает определяющее значение и для запоминания, и для сохранения антиципирующих связей, которые устремлены к предстоящим целям деятельности. В этих целях содержится источник мотивации и направленности действий субъекта Зинченко Т.П. Память в экспериментальной и когнитивной психологии.