Когнитивное развитие в младшем школьном возрасте

Произвольное запоминание, в отличие от непроизвольного, является специальным мнемическим действием, как по своей цели, так и по способам осуществления. Мнемнческий эффект в условиях непроизвольного запоминания также является результатом целенаправленного действия, но здесь содержанием цели действия, предметом действия служит собственно построение образа объекта, который должен быть воспроизведен впоследствии.

Для произвольного запоминания  характерно наличие мнемической установки - направленности субъекта на запоминание того или иного материала, иногда имеющей неявный, скрытый характер.

Мнемическая установка в той или иной мере опирается на познавательную и при определенных условиях активизирует процесс понимания. Установлено положительное влияние на результаты произвольного запоминания дифференциации мнемических установок: запомнить главное в материале, запомнить полно, точно, надолго и т.п. По данным А.А. Смирнова, направленность на то или иное качество запоминания определяется индивидуально-психологическими свойствами личности, в первую очередь мнемическими способностями, возрастными особенностями, особенностями запоминаемого материала и мотивами запоминания. Поэтому формирование адекватной мнемической установки - важное условие эффективности процесса обучения.

Важнейшим условием запоминания  любого материала является его понимание. Установлено огромное превосходство  осмысленного запоминания над механическим заучиванием, не опирающимся на понимание  материала. Необходимым условием прочности  произвольного запоминания является повторение материала. Вначале повторение связано с общей ориентировкой  в структуре и содержании материала, затем со смысловой его группировкой, с выделением опорных пунктов  и т.п. Также установлено, что эмоциональная  окраска материала способствует больше продуктивности его запоминания Исследования памяти.

П.И. Зинченко описывает три  фазы процесса произвольного запоминания: от познавательной ориентировки в общем  содержании материала к развернутой  и детальной мнемической ориентировке, а затем к свернутой, сокращенной мнемической ориентировке.

Память младшего школьника, характеризующаяся непроизвольностью, развивается в двух направлениях - произвольности и осмысленности.

Память приобретает ярко выраженный познавательный характер. Младший школьник часто запоминает не то, что является более существенным с точки, поставленной перед ними учебной задачи, а то, что ярко, необычно, ново, что производит наибольшее эмоциональное впечатление.

Ребенок в начале обучения еще не умеет сознательно поставить  цель заучивания и в соответствии с ней организовать запоминание. Здесь еще проявляются те особенности  памяти, которые специфичны для детей  дошкольного возраста. Но школьная жизнь такова, что с первых же дней требует от ребенка произвольного  запоминания материала: это и  режим дня, и домашние задания, и  правило, пройденное на уроке. Легче  всего ребенку запомнить то, что  включено в его активную деятельность, то, с чем ребенок непосредственно  действовал, а также то, с чем  непосредственно связаны его  интересы и потребности.

Изменения в развитии памяти связаны с тем, что ребенок, во-первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу. Он отделяет эту задачу от всякой другой (а в дошкольном возрасте он либо вообще не выделял ее, либо выделял с трудом). Уже в первом классе у детей вырабатывается и различение самих мнемических задач: что-то нужно запомнить буквально, что-то выучить механически, что-то пересказать своими словами и т.п.

Во-вторых, в младшем школьном возрасте ребенок овладевает приемами запоминания. Продуктивная и произвольная память зависит от понимания ребенком характера мнемической задачи и от уровня овладения приемами запоминания и воспроизведения. Первоначально школьники пользуются самыми простыми способами - длительным рассматриванием материала, многократным повторением материала при расчленении его на части, как правило, не совпадающие со смысловыми единицами. Самоконтроль за результатами запоминания осуществляется на уровне узнавания: первоклассник, например, смотрит в текст и полагает, что заучил его, поскольку испытывает чувство знакомости.

Механическое заучивание учебных текстов в младших  классах приводит к значительным трудностям в средних классах, когда  материал становится сложнее и больше по объему. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте дает возможность освоить достаточно широкий круг мнемических приемов, то есть рациональных способов запоминания.

Лишь немногие дети могут  самостоятельно перейти к более  рациональным приемам произвольного  запоминания, большинству требуется  специальное обучение, главное направление  которого - формирование осмысленного запоминания. Оно предполагает расчленение  материала на смысловые единицы, смысловую группировку, смысловое  сопоставление и т.п., а также  использование внешних средств  запоминания. Другое направление в  развитии памяти детей связано с  формированием приемов воспроизведения, распределенного во времени, приемов  самоконтроля и т.п. Таким образом, интеллектуальная работа является в  то же время мнемической деятельностью, мышление и смысловая память оказываются неразрывно связанными.

Можно отметить также, что  младшие школьники лучше запоминают наглядный материал и значительно  хуже - словесный. В словесном материале  они лучше запоминают названия предметов  и труднее - абстрактные понятия.

В целом и произвольная и непроизвольная память претерпевают существенные качественные изменения, и к третьему классу память становится более продуктивной. Процесс усвоения новых знаний предопределяет развитие произвольной памяти. Школьник вынужден запоминать и воспроизводить то, что  дает школьная программа. Под воздействием требований школы запоминание и  воспроизведение приобретают все  более произвольный характер и становятся гораздо более активными, поэтому  обучение в школе с определенной точки зрения можно рассматривать  как комплексную систему тренировки памяти ребенка. В процессе обучения школьник учится ставить перед собой  дифференцированные задачи по заучиванию учебного материала и постепенно овладевает осмысленным запоминанием.

Заключение

Ведущей в младшем школьном возрасте учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. Содержание учебной деятельности имеет отличительную особенность: его основную часть составляют научные понятия, законы науки, общие способы решения практических задач.

В учебной деятельности усвоение научных знаний и умений, навыков  выступает как основная цель и  главный результат деятельности. Ребенок под руководством учителя  начинает оперировать научными понятиями. Ребенок в учебных ситуациях  усваивает общие способы выделения  свойств понятий или решения  некоторого класса конкретно-практических задач.

Развивающее обучение В.В. Давыдова формирует учебную деятельность, отвечающую следующим требованиям: объектом усвоения являются теоретические  понятия; процесс усвоения строится так, чтобы перед ребенком раскрывались условия происхождения понятий; результатом усвоения становится формирование специальной учебной деятельности с ее своеобразной структурой.

Игра, хотя и уступает учебной  деятельности ведущую роль, не утрачивает своего значения для развития ребенка. Игры в младшем школьном возрасте дополняются дидактическими и соревновательными  играми. Смысл дидактических игр - в приобретении новых знаний и  умений. В такой игре есть игровая  задача, игровые мотивы, но способы  решения игровой задачи - учебные, в результате чего может достигаться  эффект сдвига мотивов с игровых  на познавательные и трансформация игровых задач в учебные.

В процессе обучения ребенок  должен овладеть более сложными видами речи: письменной речью, монологической, приемами художественной литературной речи. Речь является одним из важнейших  психических процессов младшего школьника, и ее овладение идет на уроках родного языка по линии  звуко-ритмической, интонационной стороны речи; по линии овладения грамматическим строем и лексикой, увеличения словаря и осознания собственных речевых процессов. Для ребенка представляет большие затруднения анализ звукового состава слова и анализ слов в предложении.

Список использованной литературы:

1. Психология. Учебник. / Под ред. А.А. Крылова. - М.: ПБОЮЛ М.А. Захаров, 2001..
2. Общая психология: Учебник для вузов А. Маклаков. - СПб.: 2002. -С.333- 334..
3. Немов Р.С. Психология: Учеб. Для студентов высш. пед. учеб. Заведений: В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. - 3-е изд. - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1997.
4. . Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. -СПб.: Питер, 2002. -С. 382.
5. Общая психология: Учебник для вузов А. Маклаков. -СПб.: 2002. -С.335..
6. Выгорский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.2. Проблемы общей
7. психологии Под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1982. - С. 18-19..
8. . Столяренко Л.Д. Основы психологии. Издание третье, переработанное и дополненное. Серия Учебники, учебные пособия. Ростов-на-Дону: Феникс, 2000..
9. Психология. Учебник. Под ред. А.А. Крылова. - М.: ПБОЮЛ М.А. Захаров, 2001..

10. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. -СПб.: Питер, 2002. -С. 394. .

11. Общая психология: Учебник для вузов А. Маклаков. - СПб: 2002. -С.348..
12. Психология XXI века: Учебник для вузов Под ред. В.Н. Дружинина. - П 57 М.: ПЕР СЭ, 2003. -С. 384.