Контрольная работа по «Психологии и педагогике»

Противники  идеи технологизации в педагогике считают  недопустимой вольностью рассматривать  творческий, сугубо интимный, как они  считают, педагогический процесс как  технологический.

Любая деятельность, отмечает В. П. Беспалько, может быть либо технологией, либо искусством. Искусство  основано на интуиции, технология на науке. С искусства все начинается, технологией  заканчивается, чтобы затем все  началось сначала. Любое планирование, а без него не обойтись в педагогической деятельности, противоречит экспромту, действиям по наитию, по интуиции, т. е. является началом технологии.[82]

Массовое внедрение  педагогических технологий исследователи  относят к началу 1960-х гг. и  связывают его с реформированием  вначале американской, а затем  и европейской школы. К наиболее известным авторам современных  педагогических технологий за рубежом  относятся Дж. Кэролл, Б. Блум, Д. Брунер, Д. Хам-блин, Г. Гейс, В.Коскарелли. Отечественная  теория и практика осуществления  технологических подходов к образованию  отражена в научных трудах П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной, А. Г. Ривина, Л.Н.Ланда, Ю. К. Бабанского, П. М. Эрдниева, И.П.Раченко, Л.Я.Зориной, В.П.Беспалько, М.В.Кларина  и др.

В настоящее  время педагогические технологии рассматриваются  как один из видов человековедческих  технологий и базируются на теориях  психодидактики, социальной психологии, кибернетики, управления и менеджмента.

Первоначально многие педагоги не делали различий между  технологией обучения, обучающей  технологией и педагогической технологией. Термин «педагогическая технология»  использовался только применительно  к обучению, а сама технология понималась как обучение с помощью технических  средств. В настоящее время педагогическую технологию понимают как последовательную, взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на решение  педагогических задач, или как планомерное  и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического  процесса. Такое представление о  педагогической технологии предполагает:

возможность разработки различных выверенных педагогических технологий специалистами, имеющими высокий  уровень теоретической подготовки и богатый практический опыт;

возможность свободного выбора педагогических технологий в  соответствии с целями, возможностями  и условиями взаимосвязанной  деятельности учителя и учащихся.

Педагогическая  технология — это строго научное  проектирование и точное воспроизведение  гарантирующих успех педагогических действий. Поскольку педагогический процесс строится на определенной системе  принципов, то педагогическая технология может рассматриваться как совокупность внешних и внутренних действий, направленных на последовательное осуществление  этих принципов в их объективной  взаимосвязи, где всецело проявляется  личность педагога. В этом состоит  и отличие педагогической технологии от методики преподавания и воспитательной работы. Если понятие «методика» выражает процедуру использования комплекса  методов и приемов обучения и  воспитания безотносительно к деятелю, их осуществляющему, то педагогическая технология предполагает присовокупление  к ней личности педагога во всех ее многообразных проявлениях. Отсюда очевидно, что любая педагогическая задача эффективно может быть решена только с помощью адекватной технологии, реализуемой квалифицированным  педагогом-профессионалом.

Имеются подходы, несколько сужающие понятие  педагогической технологии, низводящие ее до «искусства прикосновения к  личности», научно обоснованного воздействия  на ребенка в контексте ее взаимодействия с окружающим миром (Н. Е. Щуркова  и др.).

Педагогические  технологии могут быть представлены как технологии обучения (дидактические  технологии) и технологии воспитания. В. В. Пикан выделяет наиболее существенные признаки таких технологий:

технология  разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основе ее лежит определенная методологическая, философская позиция автора. Так, можно различать технологии процесса передачи знаний и технологии развития личности;

технологическая цепочка педагогических действий, операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата;

технология  предусматривает взаимосвязанную  деятельность учителя и учащихся на договорной основе с учетом принципов  индивидуализации и дифференциации, оптимальной реализации человеческих и технических возможностей, диалогического общения;

элементы  педагогической технологии должны быть, с одной стороны, воспроизводимы любым учителем, а с другой —  гарантировать достижение планируемых  результатов (государственного стандарта) всеми школьниками;

органической  частью педагогической технологии являются диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности.

Педагогическая  технология взаимосвязана с педагогическим мастерством. Совершенное владение педагогической технологией и есть мастерство. Педагогическое мастерство, с другой стороны, — высший уровень владения педагогической технологией, хотя и не ограничивается только операционным компонентом. В среде педагогов прочно утвердилось мнение, что педагогическое мастерство сугубо индивидуально, поэтому его нельзя передать из рук в руки. Однако исходя из соотношения технологии и мастерства, ясно, что педагогическая технология, которой можно овладеть, как и любая другая, не только опосредуется, но и определяется личностными параметрами педагога. Одна и та же технология может осуществляться разными учителями, где и будут проявляться их профессионализм и педагогическое мастерство.

Соответственно  этапам решения педагогической задачи вне зависимости от их содержания и временных рамок можно различать  взаимосвязанные общие и частные  технологии. К общим относятся  технологии конструирования, например процесса обучения и его осуществления. Частные — это технологии решения  таких задач обучения и воспитания, как педагогическое стимулирование деятельности учащихся, контроль и  оценка ее результатов, и более конкретных — типа анализа учебной ситуации, организации начала урока и др.

Таким образом, в соответствии с целостным подходом при разработке и реализации проекта  педагогического процесса как системы  необходимо стремиться к обеспечению  органичного единства всех его компонентов, имея в виду, что изменения в  одном из них автоматически вызывают изменения других. Педагогическая технология в отличие от методики предполагает разработку содержания и способов организации  деятельности самих воспитанников. Она требует диагностического целеобразования  и объективного контроля качества педагогического  процесса, направленного на развитие личности школьников в целом.

Конструирование форм воспитательной работы. Формы  коллективной творческой деятельности

Разнообразие  форм воспитательной работы ставит перед  педагогом вопрос об их выборе. Несмотря на большое количество публикуемых  в педагогической литературе описаний различных классных часов, конкурсов, шоу-программ, праздников, чаще всего  оказывается, что их формы на практике невоспроизводимы. И тут нет никакого парадокса, поскольку все эти  планы, конспекты, сценарии разработаны  для конкретных учащихся, в них  отражены индивидуальность педагогов-авторов  и местные условия. Ясно, что вероятность  совпадения стольких признаков слишком  ничтожна, чтобы можно было, слепо  копируя чужую идею, надеяться  на такой же успех.  
 Однако нельзя отрицать возможность использования в воспитательной работе описанных и апробированных форм, если педагог подходит к заимствуемой форме творчески, наполняет её новым содержанием, адаптирует к местным условиям. Можно, заимствуя идеи и элементы формы, выстраивать свою форму. Наконец, в практике начинающих педагогов приемлемо полное (насколько возможно) копирование чужих воспитательных разработок – при условии, что практикант или стажёр постепенно учится самостоятельному конструированию из готовых элементов.  
 Форма воспитательной работы может рождаться и в процессе её осуществления, если это, например, форма коллективного творческого дела, в планировании и организации которого участвуют воспитанники.  
 При выборе форм воспитательной работы педагогу необходимо учесть…  
 - возможности и потребностей детей,  
 - свои возможности,  
 - возможности других педагогов, родителей и прочих участников, которых педагог хотел бы привлечь для осуществления отобранных форм,  
 - внешние условия (особенности социального и производственного окружения школы, ближайшие культурные центры и т. д.).  
 Форма определяет содержание, а содержание – форму. Эта философская аксиома действует и при планировании любого звена воспитательной работы. В воспитательном процессе содержание и форму условно можно выразить вопросами, на которые приходится отвечать педагогу:  
           содержание – «Что сделать?»  
           форма – «Как организовать деятельность?»  
 Форма может конструироваться одним из двух способов: «от формы к содержанию» или «от содержания к форме».

  Путь «от формы к содержанию» заключается в том, что известная форма наполняется новым содержанием. Например, выбирается форма какой-либо популярной телеигры, или тематического вечера, путешествия. Затем решается вопрос о том, чему они будут посвящены, каким должно быть содержание для того, чтобы решить поставленные задачи. На этом пути сначала даётся ответ на вопрос «как?», а потом – на вопрос «что?».  
 Путь «от содержания к форме» начинается с задач и содержания мероприятия: на основе содержательной идеи осуществляется поиск формы. Вопросы, на которые приходится отвечать на этом пути, расположены в последовательности: «что?» –> «как?».

Имея  в виду большое разнообразие форм воспитательной работы, на наш взгляд, особенно важно овладеть методикой  создания и реализации форм коллективной творческой деятельности. К сожалению, часто обычные мероприятия педагоги называют коллективными делами, что связано с искаженным пониманием творческой деятельности, ее идей, логики и принципов организации, которые разработаны И.Т. Ивановым и его последователями. 
 Форма воспитательной работы может быть коллективной и творческой, если она создается участниками деятельности в процессе совместного поиска, при этом: 
 1) учитываются интересы и потребности каждого; 2) индивидуальные цели не противоречат общим целям группы, объединения; 3) коллективная работа позволяет каждому найти значимое место в общем деле; 4) данная форма является по исполнению неповторимой. 
 Формы коллективной творческой деятельности от других форм отличаются прежде всего характером постановки воспитательных задач и освоения опыта учащимися. В воспитательном мероприятии педагог открыто ставит задачу перед детьми, передает им готовый опыт. В процессе коллективной творческой деятельности воспитатель тоже ставит задачи, но делает это незаметно. Школьники как бы сами «открывают» эти воспитательные задачи, вместе со взрослыми и под их руководством создают новый опыт, применяют ранее усвоенные знания и умения, приобретая новые. 
 Основу, сущность этой методики составляет тесное сотрудничество. совместная деятельность всех членов коллектива. 
старших и младших, взрослых и детей, педагогов и школьников, при этом они сообща планируют, готовят, проводят и оценивают работу, отдавая свои знания, умения и навыки на общую пользу и радость. На каждой стадии творческой совместной деятельности члены коллектива ведут поиск лучших путей, способов, средств решения жизненно важных практических задач, находя каждый раз новый вариант. 
 К формам коллективной творческой деятельности во внеучебное время относят коллективные творческие дела, чередование традиционных поручений (ЧТП), сюжетно-ролевые игры, коллективное планирование, коллективный анализ и другие. 
 Наиболее распространенными являются коллективные творческие дела (КТД), организация которых предусматривает шесть стадий. Методика работы педагога и коллектива на каждой стадии подробно описана в литературе. 
 Первая стадия — предварительная работа. Педагоги, взрослые устанавливают место предстоящего КТД в воспитательной работе, планируемой на новый период с данным коллективом, определяют конкретные воспитательные задачи, выясняют различные варианты, которые могут быть предложены на выбор детям, продумывают способы проведения своих замыслов, намечают действия, которые могут настроить детей на работу, увлечь перспективой, определяют возможности активизации деятельности каждого участника. Что лучше сделать? С кем? Для кого? Когда? При этом взрослые не диктуют, не навязывают, а размышляют вместе с учащимися. 
 Вторая стадия — коллективное планирование. Теперь действуют сами дети. Они ищут ответы на поставленные вопросы в микроколлективах (группах, звеньях). Этот разговор условно называют сбором-стартом. Успех его во многом обеспечивает ведущий. Он составляет выдвинутые варианты, задает наводящие, уточняющие вопросы, предлагает обосновать выдвинутые идеи, ставит дополнительные «задачи на размышление». Завершается поиск выбором совета дела. 
 Третья стадия — коллективная подготовка дела. Руководящий орган, совет дела уточняет, конкретизирует план подготовки и проведения КТД, затем организует его выполнение, поощряя инициативу каждого участника. Подготовка может идти по группам. 
 Четвертая стадия — проведение КТД, подведение итогов подготовки. На этой стадии осуществляется конкретный план, составленный советом дела. с учетом того, что наработано группами (бригадами, звеньями). Школьники в разных формах демонстрируют опыт, накопленный в ходе планирования и подготовки дела. Не нужно бояться отклонений от замыслов, возникающих во время проведения КТД из-за разных непредвиденных обстоятельств. Не следует также бояться и ошибок, допущенных участниками. Все это тоже школа жизни. Педагог, по возможности, незаметно для всех участников дела. для которых оно организуется, направляет детей, регулирует их настроение, помогает сгладить неудавшиеся моменты. 
 Пятая стадия — коллективное подведение итогов КТД. Это может быть общий сбор коллектива, посвященный итогам КТД, или по группам. Каждый высказывает свое мнение, обсуждаются положительные и отрицательные стороны подготовки и проведения КТД. 
 Шестая стадия — ближайшее последействие КТД. На общем сборе в анкете дети и взрослые высказали предложения, поделились своими впечатлениями, переживаниями. Говорили о том, чему научились. Педагогу все это надо взять на заметку, чтобы использовать в дальнейшей работе. Известно, что далеко не все школьники готовы осуществлять свои собственные решения, закреплять приобретенный опыт. Поэтому сразу же после подведения итогов КТД необходимо приложить максимум усилий для того, чтобы коллективно приняться за осуществление тех предложений, которые были высказаны на итоговом сборе. Намечается программа последовательных действий, определяются новые дела. 
 Один из эффективных приемов, применяемых почти на всех стадиях проведения коллективных творческих дел, — это создание микроколлективов, групп, бригад для решения конкретной задачи или выполнения творческого задания. В зависимости от содержания, вида КТД формирование групп может идти с учетом пожеланий, интересов, способностей учащихся или по случайному принципу (с помощью считалки, жребия). 
 Другим необходимым приемом этой методики является «мозговая атака», когда школьники в группах через обмен индивидуальными мнениями ищут наилучшие варианты решения проблемы, задачи. В ходе «мозговой атаки» может создаваться «банк идей», то есть набор возможных идей решения проблемы или задачи. 
 Часто используется еще один прием — отбор идей. когда нужно из множества возможных решений, вариантов выбрать один или два-три. Выбор этих идей может осуществляться с помощью голосования или естественным путем, то есть участники поиска выбирают характер, форму своего участия реальным добровольным действием. 
 Когда выбор осуществить сложно, используется еще один прием — защита идей. Каждый член коллектива или микроколлектив защищает свой вариант, подводится итог этого поиска, и в результате рождается окончательное решение. 
 Коллективное творческое дело — это уникальное и в то же время естественное социальное и педагогическое явление, которое может быть положено в основу всей деятельности коллектива. Как педагогическая технология коллективная творческая деятельность или отдельные ее элементы могут быть использованы педагогами и учащимися при подготовке и проведении различных форм работы. Сегодня можно спорить о жизнеспособности коммунарства как социально-педагогического явления, но совершенно очевидно, что многие идеи, методические рекомендации по организации коллективной творческой деятельности успешно используются практиками. 
 
 В современных условиях целесообразно сделать некоторые акценты, связанные с сущностью методики и ее практической реализацией: 
 — доминирование целей развития индивидуальности и реализации личности каждого в коллективной творческой деятельности; 
 — выработка ценностей, идеалов, образцов в коллективе, исходя из личностных интересов и потребностей; 
 — определение творческих задач, проблем для решения самими участниками деятельности; 
 — создание условий для включения детей в творческую деятельность различных групп, объединений; 
 — от личности к делу, а не от дела к личности; не отбор предложений и идей при планировании работы, а предоставление возможности каждому выбрать то. что соответствует его интересам и желаниям; 
 — создание условий для самоопределения участниками деятельности своей роли, характера поведения; 
 — оценка результатов, анализ коллективной деятельности с точки зрения проявления и развития личности каждого, формирования его отношений с участниками деятельности. 
 

Список  использованной литературы:

1. Бордовская, Н.В.Психология и педагогика / Н.В.Бордовская, А.А.Реан. – СПб, 2007.
2. Григорович, Л.А. Педагогика и психология/ Л.А.Григорович, Т.Д.Марцинковская. – М.: Гардарики, 2003. – 408 с.
3. Крысько, В.Г. Психология и педагогика /В.Г.Крысько. – М.: Омега –Л, 2004. – 336 с.
4. Педагогика /Под ред. П.И.Пидкасистого. –М., 2008. – 640 с.
5. Педагогика/В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко,Ю Е.Н.Шиянов. –М.: Школа-пресс, 2008. – 512 с.
6. Психология и педагогика: Учебное пособие для вузов/Под ред. А.А.Радугина. – М., 2006.- 336 с.
7. Психология и педагогика: Учебное пособие/Под ред. А.А.Бодалева, В.И.Жукова, Л.Г.Лаптева, В.А.Сластенина. –М.: Изд-во Ин-та Психотерапии, 2006. – 585 с.