Автор работы: Пользователь скрыл имя, 06 Марта 2015 в 10:17, контрольная работа
I. Особенности деятельности детей с умственной отсталостью.
2. Психологический портрет умственно отсталых при двигательных, слуховых и зрительных нарушениях.
3. Психологическая характеристика лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.
По данным Вайзман Н.П. у этих детей резко выражены нарушения координации движений. «Дети младшего возраста затрудняются принять нужную позу, не могут держать ее более 1 — 2 с. В 13—14 лет они с трудом сохраняют заданную позу в течение 4—7с, при этом у них наблюдаются общая напряженность, синкинезии в лицевой мускулатуре. Динамическая координация также неудовлетворительная. Дети испытывают большие затруднения в переключении движений, быстрой смене поз и действий». Воронкова В.В. отмечает, что «внимание умственно отсталых детей всегда в той или иной степени нарушено: оно малоустойчиво, дети легко отвлекаются, им трудно сосредоточиться. Активное внимание, необходимое для достижения определенной цели, у них крайне слабо».
Как отмечает Г. Е. Сухарева, дети «характеризуются косностью психики, они с трудом переключаются на новую деятельность, очень охотно подражают другим, повторяют старые заученные штампы, некоторые из них поражают своей виртуозной подражательностью. Большинство из них легко поддаются внушению и в то же время упорно сопротивляются всему новому и всякому воздействию на них. У этих больных сочетается повышенная внушаемость с негативизмом, неустойчивость в деятельности с большой инертностью и тугоподвижностью.» В тесной связи с грубыми нарушениями интеллекта у детей с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости находится глубокое недоразвитие речи. «У детей с грубым нарушением интеллектуальной деятельности оказываются несформированными предпосылки развития речи (ориентировочные действия, интерес к окружающему миру, предметная деятельность). Т.е. механизм речевого высказывания оказывается несформированным уже на начальном этапе». Певзнер М.С. говорит о том, что «степень недоразвития речи, как правило, соответствует степени общего психического недоразвития. Однако встречаются и иные случаи. Есть дети, у которых можно наблюдать поток фраз, произносимых с сохранением услышанных интонаций. Это механически воспроизводимая, не имеющая смысла речь. Такое явление наблюдается у детей с глубоким поражением преимущественно лобных отделов коры (так называемый лобный синдром олигофрении), а также у детей, страдающих гидроцефалией».
Л.М. Шипицина отмечает, что при характеристике устной речи этой категории детей само по себе накопление новых слов не ведет к улучшению их активной лексики, так как они не пользуются речью даже тогда когда знают нужное слово. Пассивность, крайне сниженная потребность в высказываниях, слабый интерес к окружающему – все это тормозит процесс активации словаря детей.
А. Р.Маллер, И.А. Смирнова, Л.М. Шипицина. и др. отмечают, что у умеренно и тяжело отсталых детей обнаруживаются разнообразные нарушения речевого развития. Так, почти у всех наблюдаются более или менее резко выраженные недостатки произношения, умеренно и тяжело умственно отсталые дети не обладают достаточным умением вступать в речевой контакт с другими людьми. Это обусловлено их пассивностью, сниженностью побуждений к высказываниям, слабым интересом к окружающему, а также крайней бедностью словарного запаса и несформированностью грамматического строя речи. Г.В. Гуровец, Л.З. Давидович говорят о том, что компонент сенсорного недоразвития присутствует у всех детей в разной степени, в связи, с чем выделяются несколько уровней сенсорного недоразвития: К первому уровню могут быть отнесены дети, которые не понимают речь посторонних, но слышат и воспринимают речь ближайших родственников, постоянно ухаживающих за ними. Ко второму уровню относят детей, воспринимающих речь окружающих в виде отдельных коротких фраз и инструкций. Более длинную фразу или читаемый текст они не воспринимают и не реагируют адекватно.
К третьему уровню отнесены дети, которые воспринимают бытовую речь, выполняют инструкции, прослушивают короткие тексты, поддерживают диалог. Но у них также отмечаются недостаточное восприятие сложных речевых конструкций и текста. Они быстро устают и отвлекаются, недослушав интересный рассказ.
Особенности моторного речевого развития детей также разноплановы по степени тяжести проявления, в связи, с чем выделяют несколько уровней речевого развития. К первому уровню относятся «безречевые» дети. Одни безучастны к окружающей среде, речью не пользуются. Другие дети произносят постоянно один монотонный звук, не являющийся средством общения. Некоторые пользуются неречевыми средствами. Эта группа является наиболее сложной в речевом отношении независимо от возраста.
Ко второму уровню относят детей, у которых отмечаются отдельные лепетные слова или словосочетания, произнесённые с различными фонетическими искажениями. Фонетические нарушения носят дизартрический характер, затрудняющий организацию кинетической и кинестетической программы с апраксическим компонентом, что значительно усложняет формирование произносительной стороны речи. К третьему уровню речевого развития относят детей, у которых имеется бытовой словарь и фразовая речь. Одни дети многоречивы, пользуются развернутой фразовой речью с элементами нарушенного звукопроизношения. Другие дети пользуются короткой фразой, отмечаются аграмматизмы. Последовательность изложения затруднена. Третий уровень характеризуется не только нарушениями структуры внешнего плана речевого высказывания, возможности его развертывания, насыщения структурными компонентами, но и сужение семантического поля, обеднением лексического состава, невозможностью пользования вариабельностью лексики, грамматического структурирования. У преобладающего большинства детей этого уровня отмечается потребность в речевой коммуникации. Кузнецова Л.В. отмечает, что дети с грубыми нарушениями интеллекта из-за характерной для них стереотипии поведения не могут в какой-либо мере перенести приобретенные умения самостоятельных высказываний в новую ситуацию. По степени самостоятельности и активности в процессе общения данную категорию детей Шипицина Л.М. делит на 3 группы:
1) К первой группе относятся дети, самостоятельное участие которых в какой-либо практической работе невозможно. Контакт с ними затруднён. При работе с «неговорящими» учащимися комментарии даёт в основном педагог. Воспитанник отвечает движением глаз, головы, или отдельными звуками, словами на обращенные к нему вопросы, подтверждает или не подтверждает сообщения других друзей. Важным результатом работы с детьми этой группы является их эмоциональное удовлетворение от общения, от совместной деятельности.
2)Вторую группу составляют учащиеся, испытывающие значительные затруднения в общении жестами и в понимании поставленной задачи. При ограниченной индивидуальной помощи со стороны взрослого они способны самостоятельно довести до конца полученное задание.
3) Учащиеся третьей группы выполняют задания полностью самостоятельно. Взрослый помогает детям проконтролировать себя. Они осознают свое место в рамках семьи, осмысливают взаимоотношения, связывающие членов семьи, друзей и близких людей; развивают умения и навыки, необходимые в практической деятельности по дому. В основе обучения детей навыкам общения лежит ролевой принцип, т.е. соответствие поведения конкретной ситуации.
Таким образом, для детей с умеренной и тяжёлой степенью умственной отсталости характерны несформированность всех познавательных процессов, грубо нарушены ощущения, восприятие, память, внимание, в большей степени нарушены иерархически высшие функции: мышление и речь, наблюдается несформированность всей речевой системы, а не отдельных её сторон и функций. Относительно сохранна эмоциональная сфера.
Психолого-педагогическая дифференциация детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.
Умеренная умственная отсталость |
Тяжелая умственная отсталость | |
1.Физическое развитие |
Общее физическое развитие, масса тела, рост имеют незначительные отклонения от возрастной нормы. |
Отклонения в физическом развитии более выражены. |
2.Двигательная сфера |
Недостаточная четкость основных движений. Неловкая походка. Слабая регуляция мышечных усилий. Трудности зрительно-двигательной координации. Трудности самостоятельного выполнения двигательных упражнений. |
Движения хаотичны, плохо координированы. Походка детей неустойчива. Слабая регуляция мышечных усилий. Грубые нарушения зрительно-двигательной координации. Невозможность выполнения двигательных упражнений даже по подражанию взрослому. |
3. Бытовые навыки |
Трудности самостоятельного выполнения действий по самообслуживанию и овладения различными бытовыми навыками. При выполнении гигиенических процедур, одевании, приеме пищи испытывают трудности в установлении правильной последовательности действий. Нуждаются в постоянной стимуляции и совместных действиях с взрослым. |
При обслуживании себя полная зависимость от других. Затруднен самоконтроль физиологических потребностей. Не выполняют самостоятельно действий по личной гигиене. |
4.Социальный опыт |
Низкий уровень ориентировки в окружающем. Требуется постоянная сопровождающая помощь взрослого: — напоминание дороги в школу, — помощь в различении средств — помощь в использовании предметов
одежды, бытовых предметов |
Не ориентируются в окружающем. Помощь взрослого неэффективна. Частичное знание предметов оби- хода. |
5.Способность к общению |
Контакт с взрослыми непродолжителен. Требуется мимическое и жестовое подкрепление. Для поддержания контакта необходима положительная стимуляция (доброжелательная улыбка, знаки одобрения, поглаживание и т. п.). Некоторые дети способны привлекать внимание к своим нуждам (приему пищи, туалету, боли и др.). |
Контакт крайне затруднен из-за непонимания обращенной речи. Необходимо многократное жестовое и мимическое повторение. Самостоятельно контакт не инициируют. Иногда проявляют негативизм. Характерно пассивное подчинение. Положительно реагируют на ласку, поощрение в форме сладостей, игрушек и т.п. |
6. Способность к деятельности |
Интерес к деятельности взрослого слабо выражен и неустойчив. Интерес вызывает не сама деятельность, а отдельные признаки предметов (звучание, цвет). Требуется многократное повторение инструкции с показом того, что следует сделать. В процессе работы предлагаемая программа действий не удерживается. Способны к подражанию и совместным действиям со взрослым. Наступает быстрое пресыщение деятельностью. Волевых усилий не проявляют. Эмоциональное реагирование в процессе работы не всегда адекватно. |
Интерес к действиям взрослого не проявляется. Пассивны в принятии предлагаемого взрослым задания Простейшие действия при совместной пошаговой помощи взрослого выполняются лишь частично. Не удерживают внимание при выполнении действий. Не сформированы регуляторные механизмы. Организующая, направляющая, разъясняющая помощь не эффективна. Необходимо совместное с взрослым поэтапное выполнение задания. Безразличны к оценке результатов работы. |
7. Сформированность ВПФ Восприятие |
При восприятии различают знакомых и незнакомых людей. Требуется организация самого процесса восприятия окружающего и его сопровождение со стороны взрослых. Дифференцировка зрительных, слуховых сигналов, тактильных и обонятельных раздражителей возможна только с помощью взрослого. Нет словесного обозначения основных признаков предметов. При группировке предметов с учетом формы, цвета, величины требуется организующая и направляющая помощь. |
Восприятие знакомых и незнакомых людей менее дифференцировано. Восприятие знакомых предметов возможно при условии максимальной направляющей помощи взрослого. Трудности восприятия знакомых предметов на основе чувственных раздражителей (двигательных, слуховых и др.). Не сформированы понятия об основных признаках предметов, помощь неэффективна. |
Память |
Не соотносят запоминаемый материал с предлагаемыми опорами. Помощь взрослого мало эффективна. |
Опосредованное запоминание недоступно. |
Мышление |
Операции обобщения на элементарном уровне. Решение проблемных ситуаций, установление причинно-следственных связей возможны только при постоянной организующей и сопровождающей помощи взрослого. Предлагаемые задания могут выполняться только при активном взаимодействии с взрослым. Перенос показанного способа действия при решении новых задач вызывает те же трудности. |
Обобщение недоступно. Не понимают причинно-следственных зависимостей. Крайне низкий уровень обучаемости |
Речь |
Большие трудности в понимании обращенной речи. Крайне ограничен как активный, так и пассивный словарный запас. Предпочтение отдается невербальным средствам коммуникации. |
Доступно пониманию небольшое количество слов бытового характера. Необходимо побуждение мимикой, жестами, многократный показ и совместные действия. |
Вывод.
Тяжелая умственная отсталость
Познавательная деятельность ограничена возможностью формировать только простейшие представления, абстрактное мышление, обобщения больным недоступны. Больные овладевают лишь элементарными навыками самообслуживания, их обучение невозможно. Словарный запас ограничен одним-двумя десятками слов, достаточных для сообщения о своих основных потребностях, выражены дефекты артикуляции. Часто присутствуют неврологические расстройства, нарушения походки. Больные нуждаются в постоянном контроле и обслуживании. Коэффициент умственного развития этих пациентов находится в пределах 20-34.
Умеренная умственная
Эти больные способны образовывать большее число и более сложные представления, чем больные тяжелой умственной отсталостью. Больные овладевают навыками самообслуживания, могут быть приучены к простейшему труду путем тренировки подражательных действий. Их словарный запас богаче, они в состоянии изъясняться простыми фразами, поддерживать простую беседу. Относительная адаптация больных с умеренной умственной отсталостью возможна лишь в хорошо знакомых им условиях, любое изменение ситуации может поставить их в затруднительное положение из-за невозможности перехода от конкретных, полученных при непосредственном опыте, представлений к обобщениям, позволяющим переносить имеющийся опыт в новые ситуации. Больные не могут жить самостоятельно, нуждаются в постоянном руководстве и контроле. Некоторые из них могут выполнять простейшую работу в специально созданных условиях (например, в лечебно-трудовых мастерских). Коэффициент умственного развития этих пациентов находится в пределах 35-49.
Психолого-педагогическая дифференциация детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.
IV. Дифференциальная диагностика умственной отсталости
Таблица 1
Сравнительные показатели |
Умственная отсталость (олигофрения) |
Задержка психического развития (ЗПР) |
Клиническая картина |
Свойственны общие признаки психического недоразвития. Во-первых, слабоумие: страдает не только познавательная деятельность, но и личность в целом. Обнаруживаются признаки недоразвития не только интеллекта и мышления, но и других психических функций (восприятие, память, внимание, речь, моторика, эмоции, воля и т. д.). Во-вторых, наблюдается преимущественное недоразвитие наиболее дифференцированных, онтогенетически молодых функций — мышления и речи при относительной сохранности эволюционно более древних элементарных функций и инстинктов. Больше всего эта особенность появляется у олигофренов в слабости абстрактного мышления, неспособности к обобщению, к отвлеченным ассоциицинм, преобладании сугубо конкретных связей, не выходящих за пределы привычных представлений. В анамнезе больных олигофренией обычно есть задержка физического и психического развития (статических и локомоторных функций, понимания и воспроизведения речи, интеллекта и личности ребенка). |
Основным клиническим |
Нарушение мозговых функций |
Характеризуется органическим поражением или недоразвитием коры головного мозга. характерна тотальность нарушений мозговых функций. |
Характерна, а мозаичность нарушений мозговых функций, т.е. недостаточность одних функций при сохранности других.
|
Психика |
При олигофрении наблюдается стойкое недоразвитие психики, проявляющееся не только в отставании от нормы, но и в глубоком своеобразии. Дети с олигофренией способны к развитию, но оно осуществляется замедленно, атипично. Они составляют значительную часть умственно отсталых. Нарушения сложных психических функций обнаруживаются на протяжении всего их развития, причем на каждом возрастном этапе они принимают разные формы. |
ЗПР является пограничным состоянием между нормой и умственной отсталостью. Это понятие, которое говорит не о стойком, необратимом психическом недоразвитии, а о замедлении его темпа, которое чаще обнаруживается у ребенка при поступлении в школу. В одних случаях на первый план будет выступать задержка эмоциональной сферы (различные виды инфантилизма), а нарушения в интеллектуальной сфере будут выглядеть нерезко, в других случаях, наоборот, будет преобладать замедление развития интеллектуальной сферы. |
Мышление |
Недоразвитие мышления. Темп мышления замедлен, тугоподвижен. Затруднена переключаемость с одного вида деятельности на другой. Слабости абстрактного мышления, неспособность к обобщению, к отвлеченным ассоциицинм, Слабые способности к обобщению, к пониманию смысла любого явления. Понимание переносного смысла совсем или почти недоступно. Предметно-практическое мышление также носит ограниченный характер. Сравнение предметов и явлений осуществляется по внешним признакам. |
Дети достаточно сообразительны в пределах имеющихся знаний. Преобладают игровые интересы. Способны к установлению причинно-следственных связей, умозаключениям, абстракции и обобщениям. Невысокая гибкость и динамичность мышления, медленный темп усвоения тех или иных закономерностей, недостаточная осознанность, доказательность мышления |
Физическое развития |
Физическое развитие детей олигофренов характеризуется диспластичностью, особенно в отношении формы черепа. |
У детей с ЗПР в соматическом состоянии наблюдаются частые признаки задержки физического развития (недоразвитие мускулатуры, недостаточность мышечного и сосудистого тонуса, задержка роста), запаздывает формирование ходьбы. |
Нарушения речи |
Умственно отсталые либо вовсе не выражают в речи причинно-следственные связи, либо выражают только самые элементарные из них. Логически бедная или даже алогичная речь умственно отсталых может быть правильной в формально-языковом, в частности, в грамматическом отношении. У детей же с умственной отсталостью запас этих знаний предельно ограничен, а нарушений их актуализации в речи может и не быть. |
В экспрессивной речи дети доступными им языковыми средствами пытаются передавать причинно-следственные связи. Для речи в первую очередь характерны аграмматизмы, затруднения в поиске слов, в выборе фонем и установления порядка их следования. Дети обладают довольно большим номинативным словарем, но часто не могут актуализировать их в речи. |
Обучаемость |
Определяются как «труднообучаемые». Не сформирована готовность к школьному обучению. Стойкое нарушение познавательной деятельности. Нет целенаправленности мыслительной деятельности. Несовершенство функций обобщения, при операциях анализа, синтеза, сравнения и др. Недостаточность логического мышления проявляется в слабой способности к обобщению, в трудностях понимания смысла любого явления. Понимание переносного смысла совсем или почти недоступно. Предметно-практическое мышление также носит ограниченный характер. Сравнение предметов и явлений осуществляется по внешним признакам. Усвоение нового происходит
медленно, после многократного повторения.
Не умеют переносить усвоенные навыки
в новую ситуацию, а так же применять в
игре элементы творчества. |
Ребята с трудом овладевают навыками чтения и письма, часто путают буквы, сходные по начертанию, испытывают трудности при самостоятельном воспроизведении текста. Не осознают себя учеником и, не понимая мотивов учебной деятельности и ее целей. Информацию, идущую от учителя, ученик воспринимает замедленно и так же ее перерабатывает, а для более полного восприятия он нуждается в наглядно-практической опоре и в предельной развернутости инструкций. У детей с ЗПР низкий уровень работоспособности, быстрая утомляемость, объем и темп работы ниже, чем у нормального ребенка. |
Таблица 2
Сравнительные показатели |
Умственная отсталость (деменция) |
Тяжелые нарушения речи |
Клиническая картина |
Характерный и выраженный признак — нарушения познавательных функций. Другие важные клинические проявления — нарушения поведения, эмоциональные расстройства. Заболевание развивается постепенно, однако часто расстройство обнаруживают после острого ухудшения состояния, вызванного изменением окружающей обстановки или сопутствующими соматическими заболеваниями. Иногда при деменции наблюдают нехарактерные для больных агрессивное поведение или сексуальную расторможённость. При обнаружении изменений личности или поведения больного необходимо поставить вопрос о наличии деменции, особенно если больной старше 40 лет и не имеет текущего психического заболевания. |
Развиваются при нарушении функций лобно-теменных областей коры левого полушария головного мозга (центр Брока) и проявляются в нарушении экспрессивной речи при достаточно хорошем понимании обращенной речи, позднем формировании фразовой речи (после 4 лет) и бедности предречевых этапов (нередкое отсутствие лепета). Сопровождается грубым нарушением грамматического строя (отсутствие согласования слов в роде, падеже и числе, неправильное употребление предлогов, отсутствие в речи отглагольных форм, перестановка слогов и звуков внутри слова и др.). Имеет место выраженная бедность словарного запаса. В психическом состоянии детей с такими нарушением нередки проявления разной степени выраженности психоорганического синдрома в виде двигательной расторможенности, расстройств внимания и работоспособности в сочетании с нарушениями интеллектуального развития |
Память |
Нарушение запоминания информации. У детей с деменцией в тяжелых случаях бывает проблематично запоминать самые элементарные вещи, например, такие как свое имя. |
При относительной сохранности смысловой памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. |
Психика |
Сочетается недостаточность побуждений к деятельности с вялостью, медленностью, пассивностью, апатией, резким безразличием к оценке, отсутствие планов на будущее, интеллектуальных интересов. Быстрая психическая изнурительность, неспособность к напряжению. Наблюдаются нарушения логичности мышления. Может присутствовать склонностью к дурачеству и кратковременным агрессивным вспышкам. Эмоции крайне примитивные и поверхностные. Реакции на замечания нет. |
Недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. У детей низкая мнемическая активность может сочетаться с задержкой в формировании других психических процессов. Детям присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками. У детей с тяжелыми нарушениями речи отмечаются трудности формирования саморегуляции и самоконтроля. |
Мышление |
Резко снижена активности мышления; присутствует эмоциональная бедность. Общая умственная заторможенность. |
Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития проявляется в специфических особенностях мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными по возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. |
Память |
При деменции страдает как кратковременная, так и долговременная память, возможны конфабуляции. Для лёгкой деменции характерны умеренные нарушения памяти, в большей степени касающиеся событий недавнего прошлого, например, забывание номеров телефонов, бесед или событий, происходивших в течение дня. В более тяжёлых случаях в памяти удерживается только хорошо заученный материал, а новая информация быстро забывается. На последних стадиях больной может забывать имена близких родственников, свою профессию или даже собственное имя, что проявляется дезориентацией в собственной личности |
Низкий объем всех видов кратковременной памяти, в особенности слухоречевой, слабость прочности удержания воспринимаемого материала. Во многом страдает и долговременная память. Нарушены процессы запоминания и воспроизведения, особенно страдает отсроченное воспроизведение. Для детей характерна трудность при запоминании вербальной информации и снижены параметры в смысловой обработке материала. |
Речь |
Речь теряет свою беглость и плавность, требует больших усилий; нарушается мелодическая сторона речи. Наблюдаются трудности в воспроизведении слов, характерными являются фонематические ошибки по типу парафазий. Нарушается способность к повторению, воспроизведению серий слов, например дней недели. |
Задержка темпа нормального усвоения языка первые слова появляются в 2-3 года, у некоторых детей наблюдается полное отсутствие речи до 4-5 летнего возраста; удовлетворительное понимание обращенной речи (в случае грубого недоразвития речи могут наблюдаться трудности в понимании сложных конструкций, различных грамматических форм, но при этом понимание обиходно-бытовой речи сохранно) |
Игровая деятельность |
Игровая деятельность характеризуется однообразием, стереотипностью. |
Дети, страдающие такими нарушениями, обладают скудным речевым запасом, некоторые совсем не говорят. Общение с окружающими в этом случае очень ограничено. Несмотря на то, что большинство таких детей способны понимать обращенную к ним речь, сами они лишены возможности в словесной форме общаться с окружающими. Это приводит к тяжелому положению детей в коллективе: они полностью или частично лишены возможности участвовать в играх со сверстниками |
Обучаемость |
Снижена интеллектуальная работоспособность и учебная деятельность в целом: теряются школьные интересы, нарушается целенаправленность. Учебе препятствуют грубые нарушения внимания, нецеленаправленность в любой деятельности, персеверації по гипердинамическому типу. |
У детей с тяжелой речевой патологией отмечается недоразвитие всей познавательной деятельности (восприятие, память, мышление, речь), особенно на уровне произвольности и осознанности У этой категории детей наблюдается сужение объема внимания, быстрое забывание материала, особенно вербального (речевого), снижение активной направленности в процессе припоминания последовательности событий, сюжетной линии текста. Многим из них присущи недоразвитие мыслительных операций, снижение способности к абстрагированию, обобщению. При тяжелых нарушениях речи обучение детей в массовых детских учреждениях невозможно, поэтому существуют специальные детские сады и школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. |