Лекции по "Возрастной психологии"

Л.С. Выготский путем экспериментального исследования доказал, что эгоцентрическая речь и эгоцентрическое мышление не совпадают; эгоцентрическая речь не отмирает, а переходит во внутреннюю речь и при возникновении проблемной ситуации вновь актуализируется в речи человека. С точки зрения Л.С. Выготского, ошибочно противопоставлять аутическую и социализированную мысли как в филогенетическом, так и в онтогенетическом аспекте.

Проблема развития речи в  учении В. Штерна изучалась с позиции  интеллектуалистического воззрения на детскую речь. Методологическая система В. Штерна – персонализм, где личность рассматривается как психофизически нейтральное существо. Следовательно, теорию автора можно назвать персоналистической, где речь, ее истоки и функции выводятся из «целостности целестремительного развития личности». Личность порождает из себя речь. В. Штерн различает три корня речи: экспрессивную тенденцию, социальную тенденцию к сообщению и «интенциональную» тенденцию. Первые два корня присущи зачаткам «речи» животных, а третий является специфическим признаком человеческой речи. Интенцию автор понимает как направленность на известный смысл. Человек на определенном этапе духовного развития приобретает способность произносить звуки, «иметь что-либо в виду». Эти интенциональные акты являются в сущности актами мышления. В. Штерн «легализовал» детскую речь – он утверждал, что в промежутке от 1,5 до 2,0 лет ребенок открывает символическую функцию слов: каждому предмету присущ постоянно соответствующий ему, служащий для обозначения и сообщения звуковой комплекс, т.е. всякая вещь имеет свое имя. Открытие символической функции слов является уже мыслительной деятельностью ребенка.

В. Штерну принадлежит открытие двух объективных симптомов, которые  позволяют судить о наличии переломного  и решающего для всего речевого развития ребенка момента, хотя они  объяснены, по мнению Л.С. Выготского, с интеллектуалистических позиций: 1 – вопросы ребенка о названиях предметов; 2 – резкое скачкообразное увеличение словаря ребенка. От сигнальной функции речи ребенок переходит к сигнификативной, от пользования звуковыми сигналами – к созданию и активному употреблению звуков. Эти факты В. Штерн использует для доказательства того, что изначальным корнем речи является «интенциональная тенденция», которая возникает из ничего, «раз и навсегда» сама собой. Ребенок в силу этой тенденции открывает значение языка путем чисто логической операции. Но далее автор не прослеживает процесс сложных функциональных и структурных изменений мышления в связи с развитием речи.  
В учении В. Штерна о детской речи, как и в общем принципе объяснения им каузального поведения человека, отмечается конвергенция процессов, где большое значение придается и роли подражания, и спонтанной деятельности ребенка. «…Лишь в постоянном взаимодействии внутренних задатков, в которых заложено влечение к речи, и внешних условий в виде речи окружающих ребенка людей, которая дает этим задаткам точку приложения и материал для их реализации, совершается завоевание речи ребенком» (Выготский, 1999).

Л.С. Выготский в своей работе «Мышление и речь», обсуждая проблему генетических корней мышления и речи, исходит из того, что отношения между этими двумя процессами изменяются в ходе развития в своем количественном и качественном значении. Развитие речи и мышления совершается не параллельно и не равномерно.

Мышление и речь имеют  генетически совершенно различные корни. Мышление проходит доречевую стадию развития, а речь – доинтеллектуальную. На этой стадии (первый год жизни ребенка) происходит развитие социальных функций речи: экпрессивной и коммуникативной. Но в известный момент (ранний возраст) линии развития мышления и речи, которые шли до сих пор раздельно, перекрещиваются, совпадают и дают начало новой форме поведения. С этого момента речь становится интеллектуальной, а мышление – речевым. Два несомненных признака, по которым мы можем судить об этом событии, – это объективные критерии, описанные В. Штерном (детские вопросы и «словарный скачок»). Они же могут выступать критериями нормального и аномального развития ребенка в раннем возрасте.

Единица, отражающая в наипростейшем  виде единство мышления и речи, –  значение слова (Л.С. Выготский). Значение слова проходит онтогенетический путь развития, а не остается неизменным. Ранний возраст – это возраст появления первых значений, сигнификативной функции речи. На протяжении всего периода слово привязано к предмету. Дети могут мыслить только по поводу видимого предмета. Речь ситуативна. Своеобразной формой речи, которая предшествует ее интеллектуализации, является автономная речь. В самом начале второго года жизни ребенок изобретает собственные звукосочетания, а не просто повторяет речь взрослого. При этом слова детской автономной речи отличаются от слов взрослой речи не только фонетически, но и по смыслу. В своих словах-обобщениях ребенок «собирает» важные для него признаки окружающего мира причудливым образом. Например, детское слово «кася» обозначает все съедобное и вкусное, а «кх» – мягкое и пушистое: мех, кошку, варежки, мамины волосы и т.д., «буф» – все, что двигается. Этот переходный этап есть в развитии каждого ребенка, потом он сменяется появлением «настоящих» слов.

Обратим внимание на тот  факт, что субъектом речи ребенок  становится в результате кризиса  трех лет. Это центральное новообразование  данного критического периода. Именно субъектность речи может выступать критерием, показателем готовности детей к игровой деятельности (Разина, 2001).

Есть причины, которые  ведут к осложнениям в общении.

К комплексу причин Е.Е. Кравцова относит следующее: физиологическую  незрелость новорожденных; родовые  травмы зрелых детей (до 10%); уменьшение физического контакта с матерью  из предположения, что ребенок может  вырасти балованным; недлительное кормление  грудью, без которого невозможно полноценное  интимное общение ребенка с матерью; взрослый не вызывает на общение ребенка  и последний в дальнейшем не видит  необходимости в этом либо взрослый говорит так много, что ребенку  нет возможности вставить слово; взрослый не умеет задавать вопросы  детям.

В целом следует отметить, что поведение детей трех лет  ситуативно, зависит от предметов и вещей, притягательность которых усиливается в случае пользования ими значимым взрослым. Поведение отличается эмоциональностью. Признак возраста – истеричность, так как слово еще не организует поведение ребенка или слабо организует. Дети импульсивны, лабильны. Но по мере овладения способами действия с предметами они научаются выделять себя из вещного мира, оценивать себя с помощью взрослого, преодолевать первые трудности и препятствия и в меньшей степени зависеть от вещей и предметов. По мнению большинства психологов, появление инициативы – одно из важных завоеваний раннего детства.

Основным новообразованием к концу раннего детства становится гордость ребёнка за свои «достижения». Взрослый выступает здесь в качестве знатока и ценителя детских достижений. Одобрение и похвала рождают чувство собственного достоинства, расширяют сферу самореализации ребёнка.

Кризис  трех лет

Завершается раннее детство кризисом трёх лет. Приобретение ребёнком первых навыков самообслуживания, действия с предметами, умение регулировать свои физиологические отправления, умение выразить словами свои мысли и потребности приводят к изменению социальной ситуации развития. Ребёнок начинает осознавать себя «умелым и компетентным» и опять возникает потребность в изменении характера взаимоотношений с взрослыми. Происходит это изменение очень разнообразно - и по интенсивности, и по проявлению. Наиболее драматично происходят изменения в отношениях взрослых и ребёнка трёх лет в семьях, где «центром» всего происходящего является ребёнок. Как правило, в этом случае проявляются многочисленные симптомы кризиса.

Кризис трех лет – первый личностный кризис. В науке его описание так же популярно, как и описание подросткового кризиса. Основные поведенческие проявления кризиса были впервые охарактеризованы Эльзой Келер и транслируются в каждом учебном пособии (59,с. 222) –

- Негативизм. Это реакция  на взрослого человека. Ребёнок  отказывается вообще подчиняться  требованиям взрослых. Существует  разница между непослушанием,  которое может быть как в  более раннем возрасте, так и  в более позднем, и негативизмом, который явно направлен на взрослого человека. Воспитательным ресурсом в преодолении детского негативизма может быть существование абсолютных, «безличных» требований, которые неукоснительно выполняют все взрослые. Понимание ребёнком существования «единого императива» для всех, кто его окружает, поможет ему справиться с собственным негативизмом.

- Упрямство. Это реакция  ребёнка на собственное решение.  Оно отличается от проявления  настойчивости, которая соотносится  с предметной деятельностью. Упрямство  имеет целью выделение личности и требует, чтобы с этой личностью считались.

- Строптивость. Связана с негативизмом и упрямством. Направлена именно на существующие в семье и дома устои.

- Своеволие. В отличие  от кризиса первого года, когда  проявлялось своеволие физического  делания, к трём годам ребёнок  проявляет самостоятельность в  намерениях и замыслах. Появляется  потребность в отделении от  взрослого уже не столько физически,  сколько эмоционально. «Я сам!!!»

- Обесценивание взрослых. Самые близкие ребёнку взрослые  люди могут услышать в свой  адрес оскорбительные реплики.

Внешняя картина течения  кризиса специфична. По данным Т.В. Гуськовой она содержит 24 симптома, которые разбиты автором на 2 пояса. Первый пояс симптомов представляет собой ядро, в которое включено следующее: острая аффективная реакция на критику; игра с воображаемым объектом; негативизм; настойчивость в деятельности; острое переживание успеха в деятельности; предвидение конечного результата в деятельности; стремление к самостоятельности. Эти симптомы отражают появление нового отношения ребенка к деятельности. Автором трактуется негативизм в поведении ребенка как способ конструирования им своего замысла.

Второй пояс образуют симптомы, концентрирующиеся вокруг взаимоотношений ребенка с взрослым.

По мнению Л.С. Выготского, если по каким-либо причинам кризис протекает вяло и невыразительно, то это приводит к глубокой задержке в развитии аффективно-волевой сферы личности ребенка в последующем возрасте.

Каковы основные новообразования  кризиса трех лет? Как можно диагностировать  и определять, находится ли ребенок  в кризисе, выходит из него или  прошел не только визуально, но и психологически? Могут ли новообразования кризиса  трех лет быть показателем готовности ребенка к принятию следующей  деятельности, главной для развития в дошкольном возрасте? Так как  чаще всего именно в раннем возрасте решается проблема определения ребенка  в общественное учреждение – ясли, детский сад, в связи с этим встает вопрос: когда его отдавать туда? Можно ли «конструктивно» реагировать  на негативные поведенческие проявления ребенка?

Говоря о личностных новообразованиях кризиса трех лет, чаще всего авторы выделяют появление самосознания, речевой  конструкции «Я». Если до этого ребенок  говорил о себе в третьем лице, то сейчас выражает свои требования, желания  от первого лица. В.С. Мухина, конкретизируя  содержание самосознания ребенка раннего  возраста, обращает внимание на то, что  ребенок идентифицирует себя со своим  телом, именем и начинает притязать  на социальное признание – «Я –  хороший!». Ребенок часто смотрит  на себя в зеркало, рассматривает, «любуется» собой.

Е.О. Смирнова акцентирует  внимание на появлении позиции субъектности в деятельности как новообразования кризиса трех лет, отделении ребенка от взрослого и, следовательно, на возникновении новых отношений с ним. Ребенок начинает видеть себя через призму своих достижений, признанных и оцененных другими людьми. Автор описывает особый поведенческий комплекс, который может быть коррелятором появления собственного «Я». Он называется «гордостью за достижения» (Т.В. Ермолова), это чувство гордости. Ребенок призывает взрослого оценить вещи, принадлежащие ему («Смотри, у меня какая…»), умения («Мама, посмотри, что я делаю»; «Посмотри, как я ем» и т.п.) и просто подтвердить свои внешние качества («Смотли, какая я класивая», «Я – холосая девочка»). Малыш начинает активно демонстрировать себя не только родственникам, но и всем, кто приходит в гости, претендуя на особое внимание, поддержку и положительную оценку себя. Результативная часть деятельности становится значимой для ребенка. У него появляется способность констатировать свой успех или неуспех в деятельности («Мама, у меня не полусяется» или «Смотли, какую я ладугу сделала!»), начинает смотреть на себя глазами другого взрослого и добровольно по мере выхода из кризиса вставать в позицию «ученика», действовать по инструкции взрослого.

Часто в литературе кризис трех лет называют кризисом  
«Я сам!», имея в виду частоту употребления ребенком данной фразы в речи. Л.Б. Филонов также называет его кризисом самостоятельности, где происходит первое становление личности в результате сопоставления ребенком своих действий с деятельностью других людей. Протест осуществляется ребенком только на уровне действий, он пытается доказать свою возможность к действию. Чего достигает ребенок в результате кризиса? Он отрабатывает тактику поведения при достижении цели. Социальные качества, приобретаемые ребенком, – это отзывчивость, доброжелательность; асоциальные – конфликтность, жадность, эмоциональная холодность.

В современных исследованиях, выполненных в русле культурно-исторической психологии развития, акцент делается на связи новообразований кризиса  с новообразованиями и ведущим  видом деятельности следующего возрастного  периода – дошкольного. Так, появление  «Я-концепции» расценивается Т.С. Новиковой (1999) как начало становления и развития воображения, способного задать условия для зарождения рефлексии. Непослушание ребенка объяснимо законами психического развития, так как противопоставление себя взрослому есть один из способов познания самого себя и окружающего мира. Поэтому взрослым важно занять правильную позицию, понимая, что в кризисе трёх лет закладываются основы структуры воли ребёнка, определяется «костяк волеизъявления». Реакция взрослых может сделать многое – от повсеместного истребления любого волевого проявления со стороны ребёнка (всё запретить, ни с чем не считаться, полностью подчинить ребёнка воле родителей), лишив тем самым ребёнка способности управляться с собственной волей; до подчинения родителей требованиям юного деспота, которое выражается в аморфности взрослых реакций, нежелании и неумении противостоять поведенческому натиску малыша. Одно из основных человеческих умений начинает формироваться именно в период переживания кризиса трех лет – это умение пользоваться свободой. Если взрослый продолжает добиваться от ребенка послушания разными способами, в том числе и силовыми, то малыш не проходит кризис, и, по мнению большинства психологов начинает формироваться такая черта, как конфликтность, которая потом особым образом проявляется во взрослой жизни человека, особенно при взаимодействии с другими людьми, установлении партнерства. Кроме прочего, ребенок, не прошедший кризис, постепенно разучивается чего-либо хотеть, становится пассивным, безынициативным. Впоследствии отсутствие умения пользоваться свободой формирует послушного потребителя, который «свободен» выбирать из того, что ему предложено