Личность учителя

Локализация контроля - это  характеристика, связывающая чувство  ответственности, готовности к активности и переживания «Я».

По локализации контроль может быть внутренним (интернальным) и внешним (экстернальным).

Человек, обладающий экстернальным  контролем, убежден, что его успехи или неудачи являются результатом  действия внешних сил, таких как  везение, случайность, давление окружающих, другие люди. Он не планирует на перспективу, не склонен к риску, с готовностью  принимает сиюминутное, легкодоступное удовольствие, убежден, что усердная работа не приводит к вознаграждению. Эмоционально экстернал неустойчив, подозрителен, циничен, склонен к обману.

Человек, обладающий интернальным контролем, убежден, что происходящие с ним события зависят от его  личностных качеств: компетентности, целеустремленности, уровня способности и являются результатом  его собственной деятельности. Интерналы  планируют на перспективу, проявляют  большую когнитивную активность, они последовательны, продуктивны  в ситуациях принятия решений  и ситуациях, связанных с риском. Их характеризует социальная ответственность, осознание смысла и цели в жизни, эмоциональная стабильность, воображение, доверчивость, сердечность, общительность, они последовательны в достижении цели, уверены в себе. [ 10 ]

Для анализа возьмем две  школы: одну традиционную, а другую инновационную. Продвижение по службе больше зависит от удачного стечения обстоятельств, чем от способностей и усилий человека; я чувствую, что  мало влияю на то, что происходит со мной; как правило, руководство  оказывается более эффективным, когда администрация полностью  контролирует действия подчиненных, а  не полагается на их самостоятельность.»

Сам факт наличия или отсутствия инновации в школе, привнесение  в нее новых методов, программ не меняет личности учителя. Он остается пассивен, не осуществляет выбора, а, соответственно, и не несет за него ответственности. Он вынужден проявлять активность от ощущения несвободы, но это порождает  лицемерие. Учитель становится неуверенным, он постоянно ожидает положительных  оценок своих действий.

Остановимся на некоторых  характеристиках личности учителя, как профессионально - значимых качествах  для осуществления гуманистической  направленности образования. Это такие  качества как отношение к человеку как к самоценности, т.е. отношение  к другому как к существу, олицетворяющему  в себе потенции рода «человек» и  понимание ценности другого человека [2], отношение к себе как к самоценности, т.е. самопринятие, самоуважение, вера в свои возможности, потребность  и способность к преобразованию себя. Значимы для педагогической деятельности является отношение к  профессии как способу самореализации т. е. возможности выразить себя, свою сущность, проявить свои способности  и рассматривать творчество как  способ самореализации.

Профессиональное и личностное «Я» учителя в полной мере может  раскрываться только в процессе общения  и сотрудничества с миром детей. Гуманистическая педагогика основывается прежде всего на изменении отношения  к ученику. Исходя из позиции, что  личность может быть воспитана только личностью, К. Роджерс выделяет личностные установки, которые учитель реализует  по отношению к учащимся: искренность  в выражении собственных чувств, переживаний и мнений, активное слушание и эмпатия чувств и состояний  детей, выражение своего понимания  их чувств и безусловное принятие каждого ученика как личности.

Личностно - ориентированную  педагогику характеризует четыре главных  принципа, которые описал А.Б. Орлов [7]:

- принцип диалога, заключающийся  в равенстве личностных позиций  педагога и ребенка;

- принцип проблематизации  обучения, реализующийся через решение  проблем и вопросов, актуальных  для ребенка и лежащих в  «зоне его ближайшего развития»;

- принцип персонализации, проявляющийся в искреннем и  открытом выражении переживаний  и мнений всеми участниками  педагогического процесса;

- принцип индивидуализации, т.е. организация обучения и  воспитания в соответствии с  индивидуальными особенностями  каждого ребенка, т.е. с учетом  способностей, мотивов, потребностей, уровнем знаний и умений и  т. д. 

 

3. УМЕНИЯ УЧИТЕЛЯ 

 

В нерасчлененном виде мастерство не может служить целью обучения. Необходимо раскрыть ее компонентный состав, определить и охарактеризовать то, что входит в мастерство как  умение комплексное. Попытаемся провести такой анализ.

Выделяется семь групп  умений составляющих методическое мастерство. Их рассмотрение заслуживает пристального внимания науки и тщательных исследований.

/. Перцептивные умения:

а) умение понять состояние  учащегося, проникнуть в его внутренний мир;

б) умение видеть всех и каждого (распределение внимания, боковое  зрение);

в) умение отличать текущую  информацию об ученике от устойчивых его характеристик;

г) умение воспринимать ситуацию общения в контексте деятельности (видеть статус ученика в коллективе); распознавать межличностные отношения  в классе;

д) умение распределять внимание между различными компонентами процесса обучения;

е) умение подмечать и оценивать  положительное и отрицательное  в деятельности (в том числе  и речевой) учащихся;

ж) умение видеть, в какой  помощи нуждается ученик в данный момент.

Все эти умения составляют основу социальной перцепции учителя.

Важность социальной перцепции  для учителя осознавалась многими. «Самой главной чертой педагогической культуры должно быть чувствование духовного  мира каждого ребенка», писал В. А. Сухомлинский. Если этого нет, то «наступает душевная глухота и слепота, по сути, профессиональная дисквалификация» (В. А. Иванников).

Необходимо подчеркнуть, что здесь имеется в виду не воспитательный аспект работы учителя (он очевиден); отсутствие умений социальной перцепции непосредственно отражается на обучении. Дело в том, что одной  из предпосылок успешности коммуникативного обучения является создание речевого коллектива, что во многом зависит  от стиля отношения учителя к  учащимся. Этот стиль, в свою очередь, обусловлен знанием межличностных  отношений, умениями социальной перцепции: чем выше эти знания и умения, тем более устойчив и положителен  стиль отношения.

Установлено, что при устойчиво-положительном  стиле ниже индекс изолированности  учащихся, выше коэффициент взаимности и удовлетворенность в общении, шире круг желаемого общения.

2. Проектировочные умения:

а) умение планировать уроки  разных видов;

б) умение предвидеть результаты планирования;

в) умение отбирать необходимый  для урока материал;

г) умение предугадать поведение  речевого (учебного) партнера;

д) умение анализировать учебную  ситуацию и выбрать верное решение;

е) умение делать логические переходы в этапах урока, в этапах работы над темой и т. д.;

ж) умение распределять учебный  материал;

з) умение определять необходимую  дозу теории в практике обучения различным  сторонам общения,

и) умение предвидеть и предупреждать  утомление или спад в усвоении учебного материала,

к) умение импровизировать  в неожиданных учебных ситуациях.

В связи с этой группой  умений хотелось бы обратить внимание на два таких момента. Первый - это  развитие чувства ритма. Оно составляет одну из граней развития учительского мастерства. Эту грань можно шлифовать. В умении чувствовать ритм урока, владеть динамикой, как аспектом логики урока, много общего с умением  режиссера устанавливать необходимую  меру длины какого-либо эпизода. По этому поводу С Эзенштейн писал: «Абсолютной меры длины куска  не существует. Многое зависит от содержания. Нужно развивать в себе ощущение ритма».

Второй - это развитие способности  к импровизации, без чего не мыслимо  методическое мастерство. В процессе реализации плана урока, как правило, возникает необходимость импровизации неожиданная ассоциация, ответ учащегося, поворот в ходе урока, мысль о  возможности лучшего решения  учебной ситуации и т. п. Поэтому  умение импровизировать следует  развивать специально и целенаправленно.

3. Адаптационные умения

а) умение подбирать приемы обучения (упражнения, задания), адекватные той или иной цели (любого уровня),

б) умение использовать приемы работы, материал и т п. соответственно индивидуальности учащегося (адаптация  к индивидуальности);

в) умение адаптировать свою речь в зависимости от класса и  уровня его подготовленности,

г) умение подходить к решению  методических вопросов в зависимости  от условий обучения (адаптация к  условиям),

д) умение контролировать, не нарушая взаимоотношений речевого партнерства

Каждое из этих пяти умений очень объемно, комплексно и требует  особого рассмотрения, однако об одном  хочется рассказать подробнее. Имеется  в виду умение индивидуализировать  учебный процесс. Коммуникативность  обучения требует не только дифференциации учащихся (по способностям, уровню обученности), что обычно и называют индивидуализацией, но и такого подхода, когда учитываются 1) индивидные свойства, 2) субъективные свойства, 3) личностные свойства ученика  как индивидуальности. Ведущими являются здесь личностные свойства, контекст деятельности, личный опыт, мировоззрение, сфера интересов, эмоциональная  сфера и статус личности в коллективе Обучение школьников умению общаться совершенно немыслимо без учета  индивидуализации в предложенном понимании  ее.

В связи с адаптационными умениями хочется высказать еще  одну мысль. Все входящие в эту  группу умения объединяет творческое начало. Поэтому творчество как важнейший элемент методической культуры должно стать объектом специального целенаправленного развития.

4. Коммуникативные умения:

а) умение устанавливать речевые  взаимоотношения (речевую атмосферу),

б) умение быть коммуникабельным;

в) умение настроится на урок соответственно его содержанию и  характеру;

г) умение настроить соответствующим  образом учащихся;

д) умение выражать все необходимое  с помощью речи, мимики, пантомимы;

е) умение говорить выразительно и эмоционально;

ж) умение говорить экспромтом.

Все эти умения для учителя, обучающего умению общаться, особенно важны. Для учителя иностранного языка атмосфера общения исключительно  важна. Если на уроке физики или химии  ученик может рассказывать о законе Ома или Менделеева независимо от своих взаимоотношений с учителем, то на уроке иноязычного общения  мы обращаемся к нему с вопросами, которые обычно задают либо друзьям, либо добрым знакомым: «Когда ты сегодня  встал» или «Нравится ли тебе современная  музыка?» Как ученик (в рамках ролевого общения) он обязан отвечать, но как человек (личностное общение) вправе протестовать против вторжения  в святая святых его личности, если конечно, нет соответствующих взаимоотношений  с учителем или другими учениками  как речевыми партнерами. И он протестует (хотя и внутренне), а речь блокируется  еще на мотивационной уровне.

Будущего учителя необходимо также учить настраиваться на урок, сохранять его рабочее самочувствие. Рабочее самочувствие учителя имеет  свою психическую природу и складывается из определенных элементов: поглощенности  задачей урока, прицела на сверхзадачу  обучения, умение видеть всех и каждого, способности к самоконтролю и, видимо, еще и соотнесенности с содержанием  урока, настроенности на его тональность.

Умение создать рабочее  самочувствие не приходит само собой, этому нужно учить. В работе по развитию умения настроить соответствующим  образом учащихся можно использовать опыт релаксопедии; многое можно позаимствовать из арсенала метода активизации резервных  возможностей личности.

Особенно следует сказать  об умениях, связанных с экспрессивностью речи. Для учителя иностранного языка (в большей степени, чем для  других) владение интонацией, регистрами своего голоса, мимикой, жестами, пантомимой имеет собственно методическое значение: та или иная поза способна легко затормозить, либо стимулировать высказывание; смена регистров голоса может способствовать запоминанию школьниками речевых единиц и т. п. Этому следует учить специально.

5. Организационные умения:

а) умение организовать работу в парах;

б) умение организовать групповую  работу;

в) умение организовать коллективное общение;

г) умение организовать класс, когда отвечает один ученик;

д) умение быстро распределять задания (с учетом условий, индивидуальных способностей учащихся);

е) умение организовать индивидуальную самостоятельную работу в классе,

ж) умение организовать самостоятельную  работу учащихся дома,

з) умение найти помощника  среди учащихся,

и) умение требовать,

к) умение организовать внеклассную  воспитательную работу.

К сожалению, программа по методике предоставляет мало возможностей для развития почти всех перечисленных  ниже умений, и особенно таких важных, как умение организовать различные  режимы общения, умение организовать внеклассную  работу по иностранному языку. Между  тем вряд ли есть необходимость доказывать, как важно учителю уметь организовать и проводить все виды и формы  внеклассных мероприятий в школе.

6. Познавательные умения:

а) умение анализировать деятельность коллег;

б) умение анализировать собственную  деятельность;

в) умение подготовить научный  доклад по проблемам обучения иностранным  языкам;

г) умение воспринимать новое  в методике и претворять методические рекомендации,

д) умение вести научную  работу, участвовать в исследованиях,

е) умение вести работу по самообразованию и самосовершенствованию.

7. Вспомогательные умения:

К ним можно причислить умение рисовать, играть на музыкальных  инструментах, хорошо стрелять, мастерить, что-то коллекционировать и т. д.

Все перечисленные семь групп  умений интегрируются в методическое мастерство учителя иностранного языка. Очевидно,, можно более точно определить и классифицировать эти умения, но сути дела это не меняет представленное понимание методического мастерства требует специальной целенаправленной работы по его формированию.