Мышление и его экспериментальное исследование

Активные исследования мышления проводятся с XVII в. Для начального периода  исследований мышления было характерно то, что мышление фактически отождествлялось  с логикой, а в качестве единственного  его вида, подлежащего изучению, рассматривалось понятийное теоретическое  мышление. Сама же способность к  мышлению считалась врожденной и  поэтому, как правило, рассматривалась  вне проблемы развития психики человека. К числу интеллектуальных способностей в то время относились созерцание (как некоторый аналог абстрактного мышления), логическое рассуждение  и рефлексия. Операциями мышления считались  обобщение, синтез, сравнение и классификация.

Позднее, с появление  ассоциативной психологии мышление сводилось во всех его проявлениях  к ассоциациям. В качестве механизмов мышления рассматривалась связь  следов прошлого опыта и впечатлений, полученных в настоящем опыте. Способность  к мышлению рассматривалась как  врожденная. Однако представителям данного  направления не удалось объяснить  происхождение творческого мышления с позиций учения об ассоциациях. Поэтому способность к творчеству рассматривалась как не зависящая  от ассоциаций врожденная способность  разума.

Мышление широко исследовалось  и в рамках бихевиоризма. При этом мышление представлялось как процесс  формирования сложных связей между  стимулами и реакциями. Бесспорной заслугой бихевиоризма явилось рассмотрение в рамках изучаемой проблемы формирования умений и навыков в процессе решения  задач. Благодаря данному направлению  психологии в сферу изучения мышления вошла проблема практического мышления. Определенный вклад в развитие психологии мышления внес и психоанализ, в котором  большое внимание уделялось проблеме бессознательных форм мышления, а также изучению зависимости мышления от мотивов и потребностей человека. Именно благодаря поиску бессознательных форм мышления в психоанализе было сформировано понятие «защитных психологических механизмов».

В отечественной психологии проблема мышления развивалась в  рамках психологической теории деятельности. Разработка этой проблемы связана с  именами А. А. Смирнова, А. Н. Леонтьева  и др. С позиций психологической  теории деятельности мышление понимается как прижизненно формирующаяся  способность к решению разнообразных  задач и целесообразному преобразованию действительности. А. Н. Леонтьевым была предложена концепция мышления, согласно которой между структурами внешней (составляющей поведение) и внутренней (составляющей мышление) деятельности существуют аналогии. Внутренняя мыслительная деятельность является не только производной  от внешней, практической, но и имеет  принципиально то же самое строение. В ней, как и в практической деятельности, могут быть выделены отдельные действия и операции. При  этом внутренние и внешние элементы деятельности являются взаимозаменяемыми. В состав мыслительной, теоретической  деятельности могут входить внешние, практические действия, и наоборот, в структуру практической деятельности могут включаться внутренние, мыслительные операции и действия. Следовательно, мышление как высший психический  процесс формируется в процессе деятельности.

Следует отметить, что деятельностная теория мышления способствовала решению  многих практических задач, связанных  с обучением и умственным развитием  детей. На ее основе были построены  известные теории обучения и развития, среди которых теории П. Я. Гальперина, Л. В. Занкова, В. В. Давыдова. Однако в  последнее время, с развитием  математики и кибернетики, появилась  возможность создать новую информационно-кибернетичекую теорию мышления. Оказалось, что многие специальные операции, применяемые  в программах машинной обработки  информации, очень похожи на операции мышления, которыми пользуется человек. Поэтому появилась возможность изучить операции человеческого мышления с использованием кибернетики и машинных моделей интеллекта. В настоящее время даже сформулирована целая научная проблема, получившая название проблемы «искусственного интеллекта».

Параллельно с теоретическими поисками постоянно ведутся экспериментальные  исследования процесса мышления. Так, в начале XX в. французские психологи  А. Бине и Т. Симон предложили определять степень умственной одаренности  посредством специальных тестов. Их работы положили начало широкому внедрению  тестов в проблему исследования мышления. В настоящее время имеется  огромное количество всевозможных тестов, предназначенных для людей разного  возраста от 2 до 65 лет. Причем все тесты, предназначенные для исследования мышления, можно разделить на несколько  групп. Прежде всего, это тесты достижения, свидетельствующие о наличии  у человека определенного объема знаний в той или иной научно-практической области. Другую группу составляют интеллектуальные тесты, предназначенные в основном для оценки соответствия интеллектуального  развития обследуемого биологическому возрасту. Еще одна группа — это  критериально-ориентировачные тесты, предназначенные для оценки способности  человека решать определенные интеллектуальные задачи.

3. Методы исследования мышления

При психологическом изучении мышления, как и других психических  явлений, нет иного пути, кроме  пути объективного исследования, сколь  бы труден он ни был. Попытки применения интроспекции как метода изучения психики  не привели к успеху и в данной области психологии. Объективность  исследования мышления требует выявления  тех внешних условий, которые  вызывают мышление, оказывают влияние  на его протекание. Например, особенности задачи, поставленной перед человеком, оказывают существенное влияние на его деятельность. Это влияние, конечно, определяется и внутренними условиями деятельности. Объективность исследования мышления требует также тщательной фиксации тех особенностей деятельности, в которых так или иначе проявляется мышление человека, по которым мы судим о протекании мышления: сам факт решения задачи, тип решения, время решения, спонтанные высказывания по ходу решения, рассуждение вслух, особенности психофизиологических реакций и т.д. В психологии мышления широко применяются все основные методы сбора эмпирического материала.

Метод наблюдения. На первый взгляд этот метод не имеет отношения  к изучению мышления. Однако это  не так. Наблюдая за действиями человека в различных естественных ситуациях, за его мимикой и пантомимикой в процессе решения задачи, за особенностями  его взаимодействия с другими  людьми, можно многое узнать и о  мышлении. Например, наблюдая за учебной  деятельностью школьника в домашних условиях, можно зафиксировать, насколько  регулярно он решает предложенные ему  задачи, сколько времени затрачивает  на решение, каковы результаты его усилий. Результаты такого рода наблюдений могут  быть основанием для суждений об отношении  ребенка к учебе, влияющем на решение  конкретных задач, об организованности его мыслительной деятельности, о  степени сформированности отдельных  умственных навыков. Наблюдая за игровой  деятельностью дошкольника, можно  констатировать, каков тип игр, используемых ребенком, и высказать предположение  о степени развития его образного  мышления. Достаточно опытного изобретателя в процессе интенсивного умственного  труда нередко можно видеть обложенным различным словарями, тезаурусами, справочниками иностранных слов . Эта особенность отражает тот  круг знаний, который вовлекается  в поиск решения конкретной задачи.

Во всех этих случаях  сохраняется естественность проявлений мышления. Как и при изучении других психических явлений, наблюдение проводится целенаправленно, по определенному  плану, с фиксацией результатов: последовательность решений или  нерешенных задач, протокол речевого рассуждения. В настоящее время в психологии мышления достаточно широко используются технические средства (фотокамеры, кинокамеры, магнитофоны и др.). Как  и в других областях психологии, метод наблюдения проявляет в  психологии мышления как свои положительные, так и свои отрицательные свойства: с одной стороны, сохраняется  естественность развертывания деятельности, а с другой стороны, не всегда легко  оценить существенность тех или  иных условий для наступления  изучаемого явления, относящегося к  мыслительной деятельности (например, возникновение проблемной ситуации). Этот недостаток частично компенсируется длительностью наблюдения.

Метод эксперимента нашел  достаточно широкое применение в  исследованиях мышления. Он обеспечивает активное воспроизведение изучаемого явления в специальных условиях, что позволяет более четко  выявлять факторы, влияющие на развертывание  мыслителительного процесса, повторять  условия изучения и тем самым  накапливать статистические данные, варьировать условия и тем  самым выявлять причинно-следственные отношения. Примером могут служить  образование искусственных понятий (в различных модификациях), а  также опыты, связанные с использованием подсказки при решении мыслительных задач на догадку.

Эксперимент бывает естественный и лабораторный. По существу, естественным экспериментом является ситуация введения новых методов обучения, ситуация использования новых приборов в  научном исследовании. При всем разнообразии эти ситуации имеют одну общую  особенность: в них создаются  условия для существенного изменения  мыслительной деятельности. Своеобразными  вариантами естественного эксперимента являются болезнь, нарушение работы мозга, которые вносят существенные изменения в мыслительную деятельность человека.

В психологии мышления нашел  достаточно широкое применение экспериментально-клинический  метод, сочетающий особенности экспериментального (воспроизводимость в лаборатории, использование инструментальных средств) и клинического (детальный анализ отдельных случаев). Оказалось возможным  достаточно тщательно проанализировать процессы формирования и решения  отдельных задач испытуемыми  с полирегистрацией объективных  индикаторов развертывающегося  процесса (глазодвигательная активность, речевое рассуждение, вегетатика). При  проведении экспериментов важно  учитывать реакцию испытуемого  на ситуацию эксперимента, его отношения  с экспериментатором.

Эксперименты, как лабораторные, так и естественные, разделяют  на формирующие и констатирующие. Формирующие эксперименты могут  различаться, в свою очередь, тем, на что направлена процедура формирования: в одном случае на операционно-техническую  сторону, а в другом — преимущественно  на потребностно-мотивационную.

Метод беседы позволяет  выявить отношение испытуемого  к решаемой задаче, представления  испытуемых о собственных мыслительных процессах (рефлексию), оценку собственных  мыслительных возможностей (самооценка). Представляют интерес как ответы на прямые вопросы («Знакома или нет  предложенная вам задача?»), так и  на косвенные («Как вы воспринимаете  данную задачу?»). Могут использоваться также вопросы проективного типа («Эту задачу обычно воспринимают как  известную. Верно?»). Необходимо учитывать  степень суггестивности задаваемых вопросов. Установление хороших взаимоотношений, взаимопонимания между исследователем и исследуемым является важным фактором, обеспечивающим его активное участие  в беседе. Беседа всегда дополняется  наблюдением за участниками беседы. Метод беседы квалифицируется в  психологической литературе как  вспомогательный, он применяется для  уточнения данных наблюдения и эксперимента, а также для первоначального изучения испытуемого.

В исследованиях мышления применяется также и анкетирование. Так называемые открытые анкеты, в  которых испытуемые должны сами сформулировать ответы на поставленные вопросы, в большей  степени активизируют мышление испытуемого, но их труднее обрабатывать статистически.

Изучение продуктов деятельности применительно к мышлению означает анализ не только словесно-речевой  продукции в устной или письменной (дневники, письма) форме, образно-речевой  продукции (зарисовки, схемы), но и конкретных предметов (машин, приборов, строений), анализ истории изобретений и  открытий. Образцом исследований, основывающихся на неэкспериментальных методах, могут  служить работы Б.М.Теплова «Ум  полководца» и М.Г.Ярошевского  «Сеченов и мировая психологическая  мысль» .

С помощью метода тестов выявляются те или иные особенности  мышления (интеллекта). Первые развернутые  тестовые испытания относились именно к интеллекту. Не только тесты определения  способностей, но и тесты успешности, и проективные тесты могут  использоваться в изучении мышления. Это происходит потому, что, во-первых, мышление всегда личностно обусловлено, а во-вторых, мыслительные операции как образного, так и понятийного  уровня всегда включены в выполнение заданий проективного типа. Напротив, задачи «на мышление» часто используются для выявления личностных особенностей испытуемых. Тестологические исследования мышления получили широкое распространение  в дифференциальной психологии.

При исследовании мышления применяются не только качественные, но и количественные методы: факторный  анализ в изучении структуры интеллекта, корреляционный анализ при изучении зависимости мышления от индивидуально-психологических  особенностей человека, информационный анализ при образовании искусственных понятий, методы многомерного шкалирования при изучении эмоциональной регуляции мышления и др. Развиваются также методы математического и программного моделирования мышления.

Каждый из методов исследования мышления имеет свои сильные и  слабые стороны, ограничительные рамки, поэтому в специальных работах  можно найти достаточно острые критические  замечания в адрес каждого  из методов. Например, метод лабораторного  эксперимента упрекают за искусственность  и относительную простоту тех  задач, которые решают испытуемые, участвующие  в опытах. Действительно, испытуемые не делают научных открытий, не изобретают, а, например, соединяют четыре точки. Выход из этих реальных трудностей заключается в сочетании разных методов исследования мышления, а  также в использовании таких  модельных задач, которые доступны для использования в лабораторных условиях и являются вместе с тем  как бы фрагментом реальной деятельности. В этом плане удобными оказались  игровые задачи .

Сторонники метода формирующего эксперимента часто недооценивают  значение констатирующего эксперимента. В действительности же и по отношению  к любому формирующему эксперименту возникает задача проверки (оценки) того, что именно сформировалось, в  каком отношении результат формирующего эксперимента находится к целям  экспериментатора.