Одаренность детей дошкольного возраста

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И  НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ  БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«МГГУ им.М.А.ШОЛОХОВА»

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ

КАФЕДРА

ТЕОРИИ И МЕТОДИКИ ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

 

 

 

 

ПРОЕКТНАЯ РАБОТА

 «ПОКАЗАТЕЛИ ОДАРЕННОСТИ У ДЕТЕЙ

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА. МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ»

 

 

 

Работа выполнена

 студенткой 4 курса

заочного отделения

специальности

«Педагогика и методика

дошкольного образования»

Малышевой Инной 

Александровной

приняла старший преподаватель

Пашина Светлана Алексеевна

 

Москва-2013

 

 

СОДЕРЖАНИЕ

 

 

 

 

 

АКТУАЛЬНОСТЬ ПРОЕКТА

 

Проблема одаренности  в настоящее время становится все более актуальной. Это связано с потребностью общества в неординарной творческой личности. Неопределенность современной окружающей среды требует не только высокой активности человека, но и его разнообразных умений, способность нестандартного поведения.

В научных источниках зарубежных и российских исследователей подчеркивается многозначность термина «одаренность»: характеристика умственной одаренности и интегративной характеристики личности дана И.С. Лейтесом; модель проявления одаренности разработана Дж. Рензулли; П.Я. Гальпериным создана концепция планомерно этапного формирования умственной деятельности; характеристика свойств личности исследована в трудах П. Торренса и В. Лоуэнфельда, необходимые компоненты для развития способностей определены А.Н. Колмогоровым; анализ мыслительной деятельности одаренной (творческой) личности проведен в работе О.К. Тихомирова; конкретные признаки интеллектуальной выраженности одаренного ученика сформулированы Ю.З. Гильбухом; работы Дж. Гилфорда сосредоточены на дивергентном мышлении, творческом процессе; в трудах В.И. Вернадского, Ф. Диттмен-Коли, М. Чандлера рассмотрено проявление мудрости в аспекте интеллектуального роста на поздних этапах жизни человека.

В отношении  дошкольного возраста при рассмотрении проблемы одаренности наиболее продуктивны и важны идеи о творчестве как универсальном механизме развития психики (С.Л. Рубинштейн,                    А.М. Матюшкин, Я.А. Пономарев, Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский,        П. Торренс); о значимости и самоценности дошкольного периода детства  (Л.С. Выготский, А.А. Люблинская, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин,               М.И. Лисицина, Л.А. Венгер).

 

В «Рабочей концепции  одаренности»¹ (В.Д. Шадриков, Д.Б. Богоявленская, Н.С. Лейтес, В.И. Панов, Ю.Д. Бабаева, М.А. Холодная, Д.В. Ушаков, А.М. Матюшкин и др.) предложено исходить из понимания одаренности как системного, развивающегося в течение жизни качества психики, определяющего возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.

Многомерность подходов российских и зарубежных ученых к исследованию одаренности привела к потребности исследования психолого-педагогических подходов в контексте актуальности данной темы «Показатели одаренности у детей дошкольного возраста. Методы диагностики».

Целью проекта является изучить проявление одаренности у детей дошкольного возраста и возможные пути ее диагностики.

В процессе исследования были выдвинуты такие задачи:

1. рассмотреть концепции одаренности зарубежных и отечественных исследователей;

2. раскрыть проблему одаренности у детей дошкольного возраста;

3. проанализировать методы диагностики интеллектуальных способностей и одаренности у детей. 

 

 

 

 

1. Концепции одаренности зарубежных и отечественных исследователей.

 

 

Одаренность – это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми².

Многочисленные исследования, направленные на изучение и разрешение проблем «скрытой одаренности», кризисов детской одаренности, различных трудностей одаренных детей в обучении, общении свидетельствуют о повышенном интересе к данной теме, особенно к вопросам, связанным с выявлением, обучением и развитием одаренных детей.

В настоящее время  в мире известно несколько десятков научных концепций одаренности, созданных в русле разнообразных  теоретических направлений. Рассматривая феномен одаренности с позиции наследуемости, научные школы придерживаются двух основных направлений³.

К первому относится нейтивизм (от английского – природный, естественный), доказывающий тезис о безоговорочной, неизбежной реализации биологических, в том числе генетических потенций. Так, по мнению Ф. Гальтона, если человек умственно одарен, способен к энергичной работе и тяжелому труду, едва ли какие-либо причины могут помешать ему, реализоваться.

Другим крупным представителем нейтивизма является Л.М. Термен, под руководством которого в Стенфордском университете в начале ХХ века было проведено исследование тысячи одаренных детей, и общий вывод постулировал решающее значение наследственности, под которой понимались врожденные особенности нервной системы (задатки) ребенка.

Организационно-педагогическими  проблемами одаренности занимаются Б. Блум, Дж. Гилфорд, Ф. Уильяме, Дж. Рензули.

Вопрос об общей и  специальной одаренности оказался крайне дискуссионным. Одни, как Э. Торндайк, склонны сводить одаренность к сумме специальных способностей, вовсе отрицая общую одаренность, другие, как Ч. Спирмен, В. Штерн и А. Пьерон, признают общую одаренность, но сплошь и рядом противопоставляют ее специальным способностям. Например, Спирмен трактует ее как специальную функцию центральной нервной системы, превращая, таким образом, одаренность в биологически закрепленное константное свойство⁴.

В США разработаны  и функционируют четыре концептуальные модели обучения одаренных детей  раннего возраста: «Свободный класс», «Структура интеллекта» Дж. Гилфорда, «Три вида обогащения учебной программы» Дж. Рензулли, «Таксономия целей обучения» Б. Блума.

Интеллектуальная, или  «умственная», одаренность была первой, привлекшей внимание исследователей. Немецкий психолог В. Штерн, отец современной формулы расчета коэффициента интеллекта, обобщил предложенные разными учеными определения интеллектуальной одаренности, выделив основные: умственная продуктивность, общая способность сознательно направить свое мышление на новые требования, общая умственная способность приспособления к новым задачам и условиям жизни. По его мнению, признак приспособления выдвигает зависимость действий от внешних моментов (задач, требований жизни). Этим умственная одаренность отличается от гениальности, сущность которой состоит в самопроизвольном творчестве. Умственно одарен только тот, кто в состоянии легко приспособиться к новым требованиям при различных условиях и в различных областях⁵.

«Умственная одаренность  есть общая способность сознательно направить свое мышление на новые требования, есть общая умственная способность приспособления к новым задачам и условиям жизни», – писал В. Штерн⁶. Такой подход к определению интеллектуальной одаренности указывал в первую очередь на ее функцию адаптации к новым жизненным условиям.

Определение интеллектуальной одаренности предполагало включение в ее структуру всех познавательных процессов, однако при этом личностные характеристики человека не были учтены. Так, принципиальный смысл выделения умственной одаренности заключался в том, чтобы не только выделить ее как ведущий фактор одаренности, но и представить ее в более чистом виде, как безличностное образование.

В России исследования одаренности  в основном относятся к началу XX века. В изучение одаренности большой  вклад был внесен отечественными учеными, среди которых: Ю.Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленская, Л.И. Булыгин, Л.С. Выготский, В.Н. Дружинин, В А. Лазарев, Ф.С. Матвеев. А.М. Матюшкин, А.И. Острогорский, С.Л. Рубинштейн. Е.В. Сечкарева, А.Н. Соколов, В Д. Шадриков. Одарённость рассматривалась ими как высокий уровень развития способностей человека, позволяющий ему достигать особых успехов в той или иной сфере деятельности.

Выделение уровней одаренности  на основе диагностики познавательных процессов исследовал Г.И. Россолимо. Понимание одаренности как уровня развития высших психических функций рассматривал В.М. Экземплярский. А.Н. Соколов разработал понятие «умственный уровень», которое объединяет врожденное дарование детей с их возрастом и средой, в которой воспитывается ребенок⁷.

В.Д. Шадриков определил термины: способный, талантливый, одаренный. А.Н. Леонтьев утверждал, что способности формируются прижизненно на основе психологических механизмов интериоризации. С.Л. Рубинштейн предполагал, что возможность освоения извне любых знаний предполагает наличие внутренних предпосылок.

В отечественной науке  выделяются общая (умственная) одаренность, проявляющаяся в овладении всеми  видами деятельности, для чего требуются  определённые умственные качества, и  специальная одаренность, связанная с различными видами деятельности, в которых она наиболее раскрывается (одаренность изобразительная, математическая, техническая и др.).

Вопросом о соотношении  умственной одаренности и школьной успеваемости занимался А.С. Грибоедов, который выделил три основных фактора, от которых зависит развитие одаренности: наследственные свойства; условия здоровья с физическим развитием; характер совокупного воздействия окружающей среды. Особая роль принадлежала внешнему влиянию социальной среды на развитие биологических, врожденных и генетически обусловленных механизмов человеческого организма.

С конкретной исторической ситуацией связывал одаренность  П.П. Блонский. По его мнению, гений  – это наиболее яркий продукт данного общества и данной эпохи, это не отклонение от нормы, а наиболее типичное воплощение «массового человека».

В.М. Экземплярский считал, что необходимо для одаренных  детей нужно открывать создавать специальные школы из соображений социального прогресса. Его взгляды разделял В.А. Артемов.

Исследуя проблему одаренности, Л.С. Выготский выдвинул мысль о том, что одаренность – есть не статическое, а динамическое образование, развитие которого идет противоречиво. Ученый выделяет ряд ведущих факторов, под воздействием которых происходит развитие общей одаренности – это употребление орудий (материальных средств организации интеллектуального контакта с миром), овладение знаками (в виде усвоения значений слов родного языка, а также разнообразных средств буквенной и визуальной символики), включение в социальное взаимодействие с другими людьми⁸.

В дальнейшем отечественной психологической науке проводятся исследования индивидуально-психологических особенностей, и в частности - способностей. В рамках этих исследований одаренность рассматривалась чаще всего через призму психологии способностей.

Именно этот подход к  одаренности нашел свое отражение в работах Б.М. Теплова (одаренность имеет деятельностный характер, предел в развитии одаренности определяется только методами и формами обучения и воспитания, а не заложен в самих способностях), А.Н. Леонтьева (социальная детерминация способностей, формируемых прижизненно на основе психологических механизмов интериоризации), Н.С. Лейтес (в детерминации одаренности особую роль играют природные предпосылки; выделяет определенные сферы проявления природных и средовых факторов – природные предпосылки выступают в динамических проявлениях психики, хотя такие проявления могут быть в огромной степени обусловлены общественными нормами, мотивами поведения, научением; большая роль принадлежит возрастным особенностям).

Дальнейшее изучение вопроса о детерминации одаренности  получило свое распространение в разработках современных отечественных психологов. В конце 80-х годов Ю.З. Гильбух, О.Н. Гарнец, С.Л. Коробко провели ряд исследований, объектом которых стали 12 детей 6-8 лет с опережением умственного развития на два года. В результате исследований была подтверждена гипотеза о социальной наследственности как основном факторе, который обуславливает возникновение одаренности.

В работе Н. С. Лейтеса «О признаках детской одаренности» автор поднимает вопрос о правомерности использования понятия «одаренный ребенок». Он указывает, что признаки одаренности, по которым мы судим о ребенке, могут быть кратковременными, т. е. относящимися преимущественно к данной поре жизни и не свидетельствующими об устойчивых индивидуальных свойствах, а могут быть долговременными, т. е. выражающими подлинное становление индивидуальности и являющимися предвестниками более зрелых достижений⁹.

Исследователь ставит вопрос о возможности замены словосочетания «одаренный ребенок» в плане жесткой констатации статуса данного ребенка на понятие «ребенок с признаками одаренности» в плане практической работы с ними. В связи с этим в психолого-педагогической теории и практике в последнее время используют понятие «ребенок с признаками одаренности», понимая под этим детей с высоким уровнем интеллекта (IQ≥ 120) и развитой креативностью.

В современной отечественной  психологической науке все большую  популярность приобретают исследования интеллекта в контексте проблемы обучаемости. З.И. Калмыкова, Г.А. Берулава, Н.А. Менчинская и др. считают, что природа интеллекта определяется через «продуктивное мышление», сущность которого заключается в способности к приобретению новых знаний, то есть в способности к учению или обучаемости.