Основные направления работы психолога с детьми младшего подросткового возраста

Введение

 

Отрочество — этап онтогенеза, находящийся между детством и ранней юностью. Он охватывает период от 10-11 до 13-14 лет, совпадающий в современной российской школе со временем обучения детей b V-VIII классах. Понятие отрочества объединяет младший и средний подростковый возраста, а также начало старшего подросткового возраста.

Начало отрочества характеризуется  появлением ряда специфических черт, важнейшими из которых являются:

♦  стремление к общению  со сверстниками;

♦   появление в поведении  признаков, свидетельствующих о  стремлении утвердить свою самостоятельность, независимость, личностную автономию.

Все эти черты появляются в младшем подростковом возрасте (10-11 лет), но наиболее интенсивно развиваются в среднем (11-12 лет) и старшем (13-14 лет) подростковом возрастах.

Младший подростковый возраст (10-11 лет) — завершение периода детства. В это время дети в основном уравновешены, спокойны, они доверчиво относятся ко взрослым, признают их авторитет, ждут от учителей, родителей, других взрослых помощи и поддержки. Это открывает большие возможности с точки зрения воспитательных влияний, в том числе и работы практического психолога.

 

Основные  задачи развития в этот период:

- формирование умения  учиться в средней школе;

- формирование представления о себе как об умелом человеке с большими возможностями развития;

-  развитие учебной  мотивации, интересов;

-  развитие навыков  сотрудничества со сверстниками, умения соревноваться с другими,  правильно и разносторонне сравнивать  свои результаты с успешностью  других;

- формирование умения  добиваться успеха и правильно  относиться к успехам и неудачам, развитие уверенности в себе.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Основные направления  работы психолога с детьми младшего подросткового возраста

1. Начало обучения в средних классах школы

В средней школе коренным образом меняются условия обучения: дети переходят от одного основного  учителя к системе «классный руководитель—учителя-предметники», уроки, как правило, проходят в разных кабинетах. Нередко дети меняют школу (например, поступают в гимназию), у них появляются не только новые учителя, но и новые одноклассники.

То, что такой переход  совпадает с концом детства, достаточно стабильным периодом развития, благоприятно для адаптации школьника к  новым учителям, новым условиям.

Как показывает практика, большинство  детей переживает этот переход как  важный шаг в их жизни. Они с  удовольствием и с определенной гордостью рассказывают родителям, младшим братьям, друзьям о «доброй» математичке или «вредном» историке. Кроме того, определенная часть детей  осознает такой переход как шанс заново начать школьную жизнь, наладить не сложившиеся или неустаревающие школьника отношения с педагогами.

Желание хорошо учиться, делать все так, чтобы взрослые были довольны, «не огорчались и не переживали», «радовались», «чтобы мама когда посмотрит  дневник, не наказывала и не плакала» — достаточно сильно у пятиклассников. Отмечавшееся к концу начальных  классов снижение интереса к учебе, определенное «разочарование» в  школе сменяются ожиданием перемен, дети ждут, что им станет в школе  интересно.

В то же время переход  из начальной школы в среднюю  связан с возросшей нагрузкой  на психику подростка. Резкие изменения условий обучения, разнообразие и качественное усложнение требований, предъявляемых к школьнику разными учителями, и даже смена позиции «старшего» в начальной школе и «самого маленького» — в средней — все это является довольно серьезным испытанием для психики школьника.

Психологические и психофизиологические исследования свидетельствуют, что  в начале обучения в пятом классе школьники переживают период адаптации  к новым условиям обучения. Это  проявляется в возрастании тревожности, снижении работоспособности, повышенной робости или, напротив, «развязности», неорганизованности, забывчивости.

У большинства детей подобные отклонения исчезают через 2-3 недели учебы. Однако есть дети, имеющие множественные  функциональные отклонения, у которых  процесс адаптации затягивается на 2-3 месяца и даже больше. С адаптационным  периодом часто связаны и заболевания  детей. Подобные заболевания носят  психосоматический характер.

Затруднять адаптацию  детей к средней школе может  как рассогласованность требований разных педагогов, так и то, что  учителя средней школы часто  не делают различий между пятиклассниками  и другими учащимися средней  школы, предъявляя ко всем одинаковые требования. Трудности у пятиклассников может вызывать и необходимость  на каждом уроке приспособиться к  своеобразному тем, особенностям речи, стилю преподавания каждого учителя.

Кроме того, обучение в средних  классах школы связано с определенной индивидуализацией, обезличиванием подхода  педагога к школьнику. У некоторых пятиклассников возникает ощущение одиночества, того, что никому из взрослых в школе они не нужны.

Отсюда повышенная зависимость  определенной части детей от взрослых, «прилипчивость» к классному руководителю, плач, капризы, интерес к книгам и играм для маленьких детей. Проблема переживания учеником своеобразного школьного стресса при переходе из начальной школы в среднюю. 

Психолог, работающий в школе, должен, прежде всего обратить внимание учителей на проблему адаптации и на те возрастные психологические и психофизиологические особенности детей, которые могут способствовать или препятствовать успешному прохождению адаптационного периода.

Давать взрослым информацию о возрастных особенностях детей  особенно полезно на адаптационном  этапе, поскольку изменения в  это время происходят достаточно быстро, и к концу младшего подросткового  возраста многие возможности этого  периода могут оказаться неиспользованными.

Важным направлением работы с педагогами во время адаптационного периода является обсуждение с ними индивидуальных особенностей школьников. Именно индивидуальные особенности детей (повышенная медлительность или импульсивность, робость, чрезмерная чувствительность к замечаниям и т. п.), к которым приспособился учитель начальных классов, неожиданно становятся «камнем преткновения» в средней школе. Для решения этой проблемы полезно участие психолога при знакомстве учителей средней школы со своими будущими учениками.

Опыт работы в школе  свидетельствует, что учителя начальных  классов обычно весьма скупо рассказывают об индивидуальных особенностях школьника, ограничиваясь, как правило, достаточно общими оценочными характеристиками: «хорошая девочка», «оболтус», «балда»,

«обаятельный», «одаренный, глубокий ребенок». Участие в таких обсуждениях психолога, знающего класс, позволяет сделать обсуждение более конкретным и содержательным, акцентировать внимание на индивидуальных особенностях каждого ученика, а так жe дать психологическую характеристику классу в целом.

В практике также хорошо зарекомендовали себя педагогические консилиумы по каждому V классу, проходящие в конце сентября - октябре. Консилиумы готовятся совместно учителями средней и начальной школы и психологом (или психологами начальной и средней школы). Особое внимание в таком обсуждении должно быть уделено согласованию требований разных педагогов к учащимся, к содержательным и формально-организационным сторонам их работы, к поведению. Следует обратить также особое внимание на преемственность требований начальной и средней школы, необходимость медленного, постепенного их усложнения и введения новых.

 

 

2. Формирование умения учиться в средней школе

Одно из главных направлений  работы в младшем подростковом возрасте — формирование обще учебных умений и навыков, умения учиться. Сложившиеся  в начальной школе умения и  навыки нередко не соответствуют  материалу и требованиям средней  школы. Это проявляется уже в  V классе. Чувствуя это, дети хотят приобрести такие умения и навыки и сензитивны к обучению им. Наиболее успешно такое обучение осуществляется тогда, когда эти умения и навыки приобретаются не только на уроках по конкретным учебным предметам, но и на   специальных, регулярно проводимых занятиях.

Такие занятия могут проводиться  как самим психологом, так и  с помощью психолога — учителем. Их можно назвать, например, «Учимся  учиться», «Как учиться в средней  школе», «Психологический час». Занятия включают темы, связанные с развитием общеучебных навыков, мотивации учения и эмоционального отношения к нему.

Значительное внимание на таких занятиях следует отводить развитию произвольности, организованности, вниманию, наблюдательности.

Необходимо также обратить особое внимание на развитие логической памяти и произвольного внимания школьников. Если этого не делать, то стихийно они складываются у большинства  детей со значительными нарушениями  и искажениями.

Разработано множество программ по коррекции и развитию памяти и  внимания. Занятия должны состоять из кратких объяснений, выполнения специальных упражнений и их обсуждения. Именно упражнения, обучение конкретным приемам, которые школьник может (и должен) сразу использовать в своей учебной работе, составляют их основное содержание. Такие занятия оказываются особенно эффективными в тех случаях, когда не ограничиваются классными часами, а включают задания на дом (использовать тот или иной прием при выполнении такого-то задания, последить за собой, чтобы потом рассказать или написать, как ты  приступаешь к подготовке домашних заданий и т. п.).

На занятиях с пятиклассниками  важно использовать юмор. Юмор имеет  очень большое значение для развития ребенка этого возраста, В том  числе и познавательного развития. В это время дети очень любят  шутить, рассказывать анекдоты, которые  часто кажутся взрослым несмешными, глупыми и грубыми. Важно, чтобы  взрослые понимали значение юмора для  развития детей, были терпимыми к  детским шуткам и умели использовать юмор в учебной работе.

Как известно, многие сложные  вещи запоминаются достаточно легко (иногда на всю жизнь), если они представлены в шутливой форме. На занятиях по овладению общеучебными навыками дети могут научиться, сами использовать юмор для лучшего запоминания.

3. Психологическая помощь при трудностях в учении

Рассмотрим причины  трудностей в учении учащихся V и более старших классов средней школы.

1. Прежде  всего это причины, связанные с недостатками учебной подготовки при нормальном и даже хорошем уровне развития мышления и других познавательных процессов: значительные пробелы в знаниях за предшествующие периоды обучения, а также несформированность общеучебных и специальных учебных умений и навыков, о чем мы говорили выше. Следует отметить, что внешняя картина проявления этих недостатков может напоминать интеллектуальные нарушения, вплоть до легкой степени умственной отсталости. Основная работа психолога с такими детьми может быть связана преимущественно с помощью педагогам в определении и ликвидации пробелов.

2. Следующая группа причин связана с характерным для школьников этого возраста преимущественно эмоциональным отношением к учебному предмету. Исследования показывают, что практически все пятиклассники считают себя способными к тому или иному учебному предмету, причем критерием такой оценки служит не реальная успешность в этом предмете, а субъективное отношение к нему. Такое отношение к собственным возможностям создает благоприятные условия для развития способностей, умений, интересов школьника, так как для этого оказывается важным по сути то, чтобы занятие вызывало у десятилетнего школьника положительные эмоциональные переживания (а если вспомнить, что дети в этот период характеризуются в основном жизнерадостным настроением, то задача представляется еще более простой).

Но эта особенность  может быть и причиной трудностей в учении.

Во-первых, такое превалирование значения эмоционального фактора в  самооценке способностей является выражением свойственного этому периоду  доминирования эмоций, подчиняющего себе всю психическую жизнь ребенка, в том числе «работу» психических  процессов. Но известно, что слишком сильные или слишком длительные позитивные эмоции могут оказать такое же отрицательное влияние, как сильные и длительные отрицательные, способствовать возникновению своеобразной «эмоциональной усталости», проявляющейся в раздражении, капризах, «скандалах», плаче и т. и. Таким образом, чрезмерное увлечение эмоциональной стороной, стремление максимально позитивно окрасить любую деятельность школьника могут привести к обратному эффекту.

Во-вторых, общее положительное  к себе отношение и представление  о своих возможностях, не опирающееся  на оценку своей реальной успешности, приводит к тому, что дети охотно берутся за многие дела, будучи уверены, что они смогут это сделать, но при первой же трудности бросают, не испытывая при этом особых угрызений совести. Стандартное объяснение этому «разонравилось, не хочется, не смогу» отражает, как это ни странно для взрослых, реальную причину: теряется положительное отношение и, как следствие, снижается самооценка в этой области. При этом из-за преобладания эмоциональной регуляции такие ситуации не влияют на общее положительное отношение школьника к себе. Негативные оценки окружающих, собственные неудачи воспринимаются детьми как ситуативные, временные, а главное — не имеющие прямого отношения к их способностям и возможностям.