Основные направления работы психолога с детьми младшего подросткового возраста

Все это необходимо учитывать  при любой работе психолога с  детьми данного возраста. Наиболее важным является ориентация детей на выработку объективных критериев  успешности и не успешности, стремления проверить свои возможности и находить (с помощью взрослых) пути их развития и совершенствования.

3. Следующая группа причин связана с несформированностъю необходимых мыслительных действий и операций — анализа, синтеза, плохого речевого развития, недостатков внимания и памяти.

 Для диагностики причин  и выработки способов преодоления  трудностей в учении могут  быть рекомендованы нормированные  на отечественных выборках интеллектуальные  тесты — «Детский тест» Д. Векслера для целей индивидуального обследования, а в качестве инструмента для массового обследования для V-VII классов — «Групповой интеллектуальный тест» (ГИТ) Дж. Вана. Последний особенно интересен для использования при диагностике причин трудностей в обучении, отставании в интеллектуальном развитии, поскольку позволяет отдельно рассмотреть в качестве таких причин отсутствие базовых знаний и навыков (счет, письмо, развитие речи), несформированность необходимых мыслительных операций, низкий уровень развития произвольности и эмоциональную неустойчивость и соответствующим образом построить коррекционную работу.

4.  Трудности в обучении также нередко бывают связаны с особенностями знаний, которые учащийся должен усвоить в средней школе.

Принципиальное отличие  этих знаний от тех, которые давались ученику в начальной школе  в том, что они находятся в  другом отношении к явлениям окружающей действительности. Если в начальной  школе даваемые в школе знания в основном соответствовали повседневному  опыту ребенка, то в средних классах  школы такая связь, как правило, опосредована. Для того чтобы научиться видеть эту связь, требуются специальные усилия, школьнику необходимо усвоить другие понятия и закономерности, научиться оперировать абстрактными понятиями. Если это не происходит, то школьные знания усваиваются формально.

5.  Формализм в усвоении знаний — существенная причина трудностей в учении в средних классах школы.

Известный отечественный  психолог Л. И. Божович (1968) выделяет два вида такого формализма.

При первом виде формализма школьники, как правило, не пытаются проникнуть в суть того, что они  изучают, а механически, не задумываясь, без осмысления «зазубривают» написанное в учебнике или сказанное учителем. Такой вид формализма наблюдается у подростков, стремящихся хорошо учиться, прилежных, но характеризующихся несформированностью необходимых мыслительных операций и отсутствием познавательных интересов.

Второй, наиболее часто встречающийся  вид формализма наблюдается у  школьников, которые относительно легко  оперируют абстрактными понятиями, владеют необходимыми способами  теоретической мышления, но испытывают трудности, говоря словами известного отечественного психолога В. В. Давыдова, «в восхождении от абстрактного к конкретному».

Одна из основных причин, — низкий уровень развития познавательной потребности, отсутствие стремления понять суть явлений действительности, понять реально существующие причинно-следственные связи.

Формализм в усвоении школьных знаний отрицательно влияет не только на развитие познавательной сферы учащихся, он отрицательно сказывается и на формировании их личности. Кроме того, формализм первого вида нередко  ведет к учебной перегрузке, повышенной утомляемости, поскольку с возрастанием объема учебного материала без его  осмысления школьнику необходимо тратить  все больше и больше времени на его механическое заучивание.

 

Поэтому работа по профилактике и преодолению формализма в усвоении знаний — важная задача и педагогов, и психолога. Здесь необходима как общая работа, связанная с формированием абстрактного мышления и развития познавательных процессов, так и специальная, направленная на раскрытие для школьников связи между школьными знаниями и действительностью. Особое внимание следует обратить на формирование умения сравнительно легко переходить от абстрактных знаний к конкретным и видеть в конкретном факте действительности проявление той или иной теоретической закономерности.

 

Для развития мышления и  речи учащихся V классов необходимо использовать специальные программы, состоящие из наборов упражнений, формирующих такие существенные интеллектуальные умения, как понимание смысловой стороны речи, возможность прогнозирования содержания, развитие семантического анализа слов и предложений и др.

Школьники 10-12 лет очень  интересуются способами развития внимания и памяти, поскольку наблюдательность, внимательность, умение замечать детали являются теми свойствами, которые  они очень ценят в себе и  других. Это создает благоприятные  возможности для специальных  занятий по развитию и коррекции  внимания и памяти. Поскольку в  жизни детей этого возраста значительное место еще занимает игра, развитие внимания первоначально лучше проводить  на не учебном материале и в  ситуации, отличной от учебной.

Хорошо зарекомендовали  себя в качестве методов тренировки и коррекции внимания и памяти многочисленные игры по развитию наблюдательности (в сыщика, следопыта), сосредоточенности, устойчивости к помехам (модифицированная таблица Горбова—Шульте), зрительной памяти, подсчета на рисунках или в окружении нескольких объектов, объединенных по разным основаниям (например, количества троллейбусов и предметов синего цвета) и т. п. Все эти игры особенно эффективны при включении в них элемента соревнования, что отвечает потребностям детей данного возраста.

Вместе с тем важно  иметь в виду, что, во-первых, навыки в игре проявляются при достаточно сильном мотиве и потому оказываются  более ярко выраженными, чем в  учебной деятельности, а во-вторых, перенос сформированных таким образом  навыков на учебную ситуацию составляет отдельную задачу. Поэтому необходимо постепенно, по мере вовлечения школьников в занятия, приблизить ситуации к учебной, поставив это как специальную задачу.

Часто для развития внимания используются разные варианты корректурных проб. Однако применение их для детей 10-12 лет недостаточно эффективно даже в тех случаях, когда такие  упражнения включаются в контекст какой-либо игры или соревнования. Такая деятельность с одной стороны, слишком монотонна  и неинтересна для школьников этого возраста (а для того, чтобы  добиться с помощью таких тренировок желаемого эффекта, требуется проводить  их многократно с продолжительностью не менее 20 минут). С другой стороны, подобная деятельность совершенно оторвана от реальности, детям еще достаточно трудно соотнести ее деятельность с  каким-то полезным, ценным для них  умением. Более продуктивным является обучение умению находить ошибки, первоначально  в своих и чужих письменных работах, а затем в устной речи.

 

Неуспеваемость школьника  может быть связана с особенностями учебной мотивации подростков. Такие случаи являются особенно сложными. Причиной снижения успеваемости может быть также слабая произвольность поведения и деятельности — нежелание, «невозможность», по словам школьников, заставить себя постоянно заниматься. Необходимо подчеркнуть, что занятия эти чрезвычайно трудоемки и перенос навыков, сформированных на не учебном материале, на учебу особенно затруднен.

Хотя 10-12-летние школьники  могут выполнять достаточно сложную  деятельность, преодолевая значительные трудности ради непосредственно  привлекательной цели, они испытывают значительные трудности в преодолении  и внешних, и тем более внутренних препятствий в тех случаях, когда  цель их не привлекает. Поэтому такую  работу желательно сопровождать формированием  и тренировкой применения экономных  способов, позволяющих школьнику  более продуктивно справляться  с повседневными обязанностями. Важно организовать эту работу таким  образом, чтобы школьник понял, что  предлагаемые способы деятельности лучше, эффективнее, и захотел овладеть ими.

Все указанные причины  нередко выступают не изолированно, а совместно, объединяясь в достаточно сложные комбинации, и требуют  обычно совместной активной работы не только психолога и педагога, но и родителей, а главное — самого подростка по преодолению неуспеваемости. Значительные сложности при ее осуществлении  связаны с тем, что в подростковом возрасте продолжительная неуспеваемость практически всегда сопровождается определенными личностными нарушениями (низкой или, напротив, защитной высокой  самооценкой, прямой или оборонительной агрессивностью, чувством беспомощности  и др.). Работа с этими нарушениями  должна обязательно включаться как  особая задача в программу преодоления  неуспеваемости.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

 

Период отрочества — это  время завершения детства и начало длительного периода перехода к  взрослости. Он характеризуется интенсивным  процессом психического и личностного  развития, физического созревания организма  подростка. Происходящие с ним перемены осознаются и переживаются школьником, у него формируется новое представление  о себе, укрепляется самооценка. На развитие в период отрочества существенное влияние оказывает полноценное общение подростка со сверстниками В свою очередь, благополучные отношения со взрослыми в школе и семье, основывающиеся на понимании подростка и принятии его, являются важной предпосылкой его психического и личностного здоровья в настоящем и будущем.

Поэтому основными направлениями  деятельности психолога в этот период являются оптимизация общения подростка  со сверстниками и взрослыми, формирование у него чувства собственного достоинства  и уверенности в себе, развитие умения ставить перед собой цели и владеть собой.

Задача практического  психолога — помочь школьнику  наиболее полно реализовать возможности  этого периода, выработать эффективные, конструктивные способы преодоления  трудностей, что необходимо для полноценного перехода к взрослости.

Центральное направление работы с младшими подростками — это ориентация на полное решение задач периода детства. Основное внимание психологу в это время следует уделить развитию учебной деятельности, умению учиться, приобретать с помощью взрослых и самостоятельно новые знания и навыки.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список литературы:

 

1. Практическая психология  образования; Учебное пособие  4-е изд. / Под редакцией И. В.  Дубровиной — СПб.: Питер, 2004.

2. Л.И. Божович Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды. Издание 2-е, стереотипно. /  Под редакцией Д. И. Фельдштейна. Москва — Воронеж 1997.

3. Журнал «Школьного психолога»  http://psy.1september.ru/