Особенности мотивации в юношеском возрасте

     1. Особенности мотивации в юношеском  возрасте

     Существует  множество подходов к определению  границ  юношеского возраста. А. Гезелл считал, что юношеский возраст, т. е. переход от детства к взрослости, продолжается от 11 до 21 года, из которых особенно важны первые пять лет (от 11 до 16). Согласно Э.Шпрангеру, юношеский возраст тянется у девочек с 13 до 19, а у мальчиков с 14 до 22 лет. Отличие между подходами заключается в том, что одни психологи относят подростковый период к юности, а другие – нет. Однако, согласно, всем подходам к периодизации юношеского возраста, данный период отличает переход к самостоятельной жизни, профессиональной деятельности, формирование мировоззрения.

     В юношеском возрасте завершается физическое, в том числе половое, созревание организма. В психологическом плане главной особенностью данного возраста является вступление в самостоятельную жизнь, когда происходит выбор профессии, резко меняется социальная позиция.

   Проблема  мотивации привлекает внимание психологов на протяжении всего XX столетия. Традиционно мотивации в психологии исследовалась в контексте личностной проблематики и изучения целенаправленной активности субъекта-деятельности.

   Приоритетное  место в работах по психологии мотивации занимают положения подчеркивающие роль мотивации как в организации внутренней и внешней активности субъекта, так и ее место в структуре личности. Мотивация составляет ядро личности. Ключ к пониманию психологии личности лежит в мотивационной сфере, в системе ее доминирующих мотивов (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, В.С.Мерлин, П.М.Якобсон). С другой стороны, личность - динамическая система смысловых образований, опосредующих ее главные мотивы и способы их реализации.

   Содержание  индивидуальной мотивации вырастает  из специфики взаимоотношений человека с миром.

   Понятие мотивации включает в себя следующие  виды побуждений: мотивы, потребности, интересы, стремления, цели и т.д. В современной зарубежной психологии термином «мотивация» обозначается совокупность «всех детерминант поведения». К мотивационной структуре относят внешние и внутренние побуждения (стимулы, подкрепления, валентности, потребности и т.п., влечения, мотивы и т.п.); социальные и биологические побуждения (жизненные цели, идеалы, ценности и т.п., голод, жажда, самосохранение и т.п.); собственно побуждения и различные когнитивные направляющие переменные (мотивы достижения успеха и избегания неуспеха).

   Таким образом, мотивация - это «система мотивов», «иерархическая организация всей системы побуждений», стержневое свойство личности, которое определяет целостный облик человека, его активность, осуществляет побудительную и направляющую функции.

   В мотивационной сфере подростка, как отмечает Л.И.Божович, происходит чрезвычайно важное событие, заключающееся  в том, что они в значительной степени способны руководствоваться в своем нравственном поведении теми требованиями, которые сами себе предъявляют, и теми задачами и целями, которые перед собой ставят. Следовательно, происходит переход от «реактивного» следования требованиям извне к активному построению своего поведения в соответствии со своим собственным идеалом.

   У подростков интерес к чему-нибудь часто приобретает характер увлечения. Считается, что подростковый возраст  без увлечений подобен детству  без игр. Увлечения подростка  – сильные и часто сменяют  друг друга, но иногда принимают «запойный» характер; как правило, они не связаны с учебной деятельностью.

   Важно, что в мотивах подростков содержится аргументация и предвидение последствий  принятого решения, что свидетельствует  о значительно более полном осознании процесса мотивации и структуры мотива, а также о большом участии в формировании мотива лока «внутреннего фильтра». Это снижает импульсивность действий и поступков подростков, особенно старших [Ильин 2000: 196]

   В старшем школьном возрасте на основе совершенно новой, впервые возникающей социальной мотивации развития происходят коренные изменения в содержании и соотношении основных мотивационных тенденций.

   Прежде  всего это проявляется в упорядочивании, интегрировании всей системы потребностей их формирующимся мировоззрением.  Старшие школьники, как и младшие, обращены вовне, но не просто познают окружающий мир, а вырабатывают о нем свою точку зрения, так как у них возникает потребность выработать свои взгляды на вопросы морали, самим разобраться во всех проблемах. В связи с этим принимаемые решения и формируемые мотивы приобретают у школьников все большую социальную направленность. Под влиянием мировоззрения возникает достаточно устойчивая иерархическая система ценностей, влияющая на взгляды и убеждения учащихся. Последние являются довольно строгим контролером возникающих у старшеклассников желаний и в то же время побуждают их к самопознанию, самосовершенствованию, самоопределению, в том числе и к выбору профессии. Если у подростков выбор профессии еще в значительной степени импульсивен, совершается нередко под влиянием внешних обстоятельств (общественной моды, внешней романтичности и т.д.) или является актом подражания старшим товарищам, то у старшеклассников этот выбор осуществляется на основе предварительной подготовки, внимательного анализа той деятельности, которую они готовы выбрать в качестве совей профессии, и тех трудностей, с которыми придется столкнуться.

   При этом старшеклассники уже способны взвешивать внешние и внутренние обстоятельства, что позволяет принимать достаточно осознанные решения. А это значит, что в процессе формирования социально направленных мотивов «внутренний фильтр» начинает играть ведущую роль. Чем более зрелым в социальном плане является старшеклассник, тем больше его устремлений направлено в будущее, тем больше у него формируется мотивационных установок, связанных с намечаемой перспективой жизни.

   Большая осознанность процесса формирования мотивов  приводит и к большему проникновению  в причины поступков других людей. Поэтому в ходе онтогенетического развития ребенка этическая оценка поступка (своего и других людей) смещается с оценки последствий поступка (полученного результата) к оценке причины, импульсов, побудивших человека (в том числе и самого ребенка) к поступку.

   Усложнение  и расширение мотивационного поля с возрастом создает предпосылки для более обоснованного принятия решений и формирования намерений.

   В средних классах у школьников возникает интерес к определенному  предмету. Этот интерес не проявляется неожиданно, в связи с ситуацией на конкретном уроке, а возникает постепенно по мере накопления знаний и опирается на внутреннюю логику этого знания.

   Повышение интереса к одному предмету протекает  у многих подростков на фоне общего снижения мотивации учения и аморфной познавательной потребности, из-за чего они начинают нарушать дисциплину, пропускать уроки, не выполняют домашние задания. У этих учащихся меняются мотивы посещения школы: не потому что хочется, а потому что надо. Это приводит к формализму в усвоении знаний – уроки учат не для того, чтобы знать, а для того, чтобы получать отметки. Пагубность такой мотивации учебной деятельности очевидна – происходит заучивание без понимания. У школьников наблюдается вербализм, пристрастие к штампам в речи и мыслях, появляется равнодушие к сути того, что они изучают. Часто они относятся к знаниям, как к чему-то чуждому реальной жизни, навязанному извне, а не как к результату обобщения явлений и фактов действительности.

   Даже  в том случае, когда школьник добросовестно  учится, его знания могут оставаться формальными. Он не умеет видеть реальные жизненные явления в свете полученных в школе знаний, больше того, не хочет ими пользоваться в обыденной жизни. При объяснении каких-то явлений он старается больше использовать здравый смысл, чем полученные знания.

     Все это объясняется тем, что у подростков, как и у младших школьников, еще слабо развито понимание необходимости учебы для будущей профессиональной деятельности, для объяснения происходящего вокруг. Важность обучения «вообще» они понимают, но другие побудительные факторы, действующие в противоположном направлении, все-таки часто побеждают это понимание. Требуется постоянное подкрепление мотива учения со стороны в виде поощрения, наказания, отметок. Неслучайно выявлены две тенденции, характеризующие мотивацию учения в средних классах школы. С одной стороны, подростки мечтают о том, чтобы пропустить школу, хотят гулять, играть, заявляют, что школа им надоела, что учение для них – тяжелая и неприятная обязанность, от которой они не прочь освободиться. С другой стороны, те же ученики, будучи поставленными в ходе экспериментальной беседы перед возможностью не ходить в школу, сопротивляются такой перспективе, отказываются от нее. Л.И.Божович полагает, что это сопротивление связано с неосознаваемой учащимися потребностью оставаться на уровне тех требований, которые к ним как к школьникам предъявляет общество. Бросить школу, перестать быть учеником значит для них потерять свое общественное лицо.

     Главным мотивом поведения и деятельности учащихся средних классов в школе является стремление найти свое место среди товарищей. Самой частой причиной плохого поведения подростков является стремление (и неумение) завоевать себе желаемое место в коллективе сверстников; проявление ложной отваги, дурашливость и т.п. имеют ту же цель. Иногда недисциплинированность в этом возрасте означает стремление противопоставить себя классу, желание доказать свою неисправимость.

     Поведение подростков в школе строится с  учетом мнения одноклассников, которое  теперь имеет большее значение, чем мнение учителей и родителей. Характерной особенностью подростков является стремление избегать критики сверстников и наличие страха быть ими отвергнутыми.

     Особенностью  мотивации учебного поведения школьников средних классов является наличие  у них «подростковых установок (моральных взглядов, суждений, часто не совпадающих с таковыми у взрослых и обладающих большой «генетической» устойчивостью, передающихся из года в год от старших подростков к младшим и почти не поддающихся педагогическому воздействию). К таким установкам относится, например, осуждение тех учащихся, которые не дают списывать или не хотят подсказывать на уроке, и с другой стороны – поощрительное отношение к тем, кто списывает и пользуется подсказкой.

     В то же время моральные установки подростка не имеют опоры в подлинных моральных убеждениях, поэтому он их легко меняет при переходе в другой коллектив. Например, шалопай, не привыкший подчиняться дисциплине, попадая в дисциплинированный класс, исправляет свое поведение, подчиняясь требованиям коллектива.

     Основным  мотивом учения старшеклассников является подготовка к поступлению в профессиональное учебное заведение. Неслучайно поэтому  половина выпускников школы имеет  сформированный профессиональный план, включающий как основное, так и  резервное профессиональное намерение. Следовательно, главной целью для выпускников школы становится получение знаний, что должно обеспечить прием в намеченные учебные заведения. Л.С.Выготский говорил, что выбор профессии – это не только выбор той или иной профессиональной деятельности, но и выбор жизненной дороги, поиск своего места в обществе. Он предполагает умение анализировать свои возможности, склонности, знания, способность принимать решения и действовать на основе сознательно принятого намерения (т.е. от мотивационной установки), отнесенного к сравнительно далекому будущему.

     Мотивы  учения у старших школьников существенно  отличаются от таковых у подростков в связи с намечаемой профессиональной деятельностью. Если подростки выбирают профессию, соответствующую любимому предмету, то старшеклассники особенно начинают интересоваться теми предметами, которые им пригодятся для подготовки к выбранной профессии. Если первые смотрят в будущее с позиций настоящего, то вторые смотрят на настоящее с позиций будущего (Л.И.Божович).

     Степень адекватности самооценки учебных способностей старшеклассников в значительной степени  влияет на мотивацию учения. У учащихся с адекватной самооценкой наблюдаются  высокоразвитые познавательные интересы и положительная мотивация учения. Учащиеся с неадекватной самооценкой учебных способностей (как заниженной, так и завышенной) часто допускают ошибки в своих выводах о степени трудности и путях достижения успеха в обучении, что отрицательно сказывается на стратегических, оперативных и тактических аспектах познавательного развития, приводит к фрустрациям, снижению мотивации и активности в обучении.

     Мотивы, связанные со стремлением посредством  хороших отметок завоевать определенное положение в классе, типичные для  подростков, в старших классах отходят на второй план. Здесь уже отметка – это критерий знаний, она в значительной степени утрачивает свою побудительную силу; вместо нее роль побудителя к учению начинает играть стремление к знаниям.